Порошина Мария Михайловна
педагог 1 квалификационной категории,
МБУДО «ЦДО п.Омсукчан» ДТО «Параскева»
Ковалева Евгения Михайловна
Внедрение программы наставничества в дополнительном образовании небольших северных сел и поселков
Актуальность темы наставничества в дополнительном образовании для небольших населенных пунктов на сегодняшний день очевидна. Дети и подростки, проживающие в селах и поселках, зачастую лишены тех возможностей для творческого и личностного развития, которые доступны их сверстникам из крупных городов. Отдаленность от культурных и образовательных центров, недостаток квалифицированных педагогических кадров, ограниченность ресурсной базы – всё это накладывает отпечаток на качество дополнительного образования.
Однако, именно учреждения допобразования способны стать теми точками роста, которые смогут преодолеть разрыв в возможностях поселковых и городских детей. Дополнительное образование по своей природе гибкое, способное быстрее адаптироваться под запросы аудитории, экспериментировать с форматами и методиками. И здесь на первый план выходит ключевая фигура — педагог, способный не просто дать знания, но стать для ребенка наставником, проводником в увлекательный мир творчества и саморазвития.
Внедрение целенаправленной системы наставничества в сельских(поселковых) учреждениях допобразования позволит решить ряд важных задач:
- выстроить индивидуальные образовательные траектории для одаренных и высокомотивированных детей, помочь им максимально раскрыть свой потенциал;
- обеспечить адресную поддержку для детей, испытывающих трудности — в обучении, социальной адаптации, выборе жизненных ориентиров;
- облегчить процесс профессионального самоопределения, помочь выпускникам осознанно выбрать будущую профессию и подготовиться к поступлению в высшие и средние учебные заведения;
- создать широкую сеть общения и сотрудничества между обучающимися, наставниками, партнерами учреждения – для обмена опытом, реализации совместных проектов, формирования сплоченного сообщества.
Система дополнительного образования в небольших северных поселках имеет ряд характерных особенностей, которые необходимо учитывать при разработке программ наставничества.
Прежде всего, это ограниченность ресурсной базы. Поселковые учреждения допобразования, как правило, располагают более скромным бюджетом. Закупка современного оборудования, оплата участия в конкурсах и поездок на мастер-классы, приглашение специалистов для проведения обучающих семинаров – всё это зачастую остается за рамками финансовых и физических возможностей. Следовательно, наставничество должно опираться на уже имеющиеся в распоряжении ресурсы и активы – прежде всего, человеческий капитал, внутренний потенциал педагогов и обучающихся.
Практика показывает, что даже в условиях ограниченного финансирования можно найти креативные решения для организации качественного дополнительного образования. К примеру, в нашем ЦДО объединения художественной направленности активно работают с природными материалами – камнем, деревом, ягелем, мехом и кожей, что не только экономит средства, но и позволяет детям глубже познакомиться с традиционными ремеслами своего края, попутно изучив современные виды творчества, такие как дрифтвуд и художественная обработка кожи.
Другой важный фактор – территориальная удаленность и труднодоступность некоторых сел и поселков Магаданской области. Это создает объективные препятствия для регулярных очных контактов между наставниками и наставляемыми, если первые проживают в других населенных пунктах. Программа наставничества должна предусматривать механизмы дистанционного взаимодействия, использования онлайн-платформ и цифровых инструментов. При этом нужно отдавать себе отчет, что качество интернет-связи в отдаленных поселениях может быть нестабильным [4].
Кроме того, в небольших поселках крайне ограничен выбор творческих объединений для обучающихся. Обычно действуют 2-3 направления, исходя из имеющихся кадровых возможностей. Доминируют ДТО художественной направленности. Для детей, чьи интересы лежат в других плоскостях (техническое творчество, иностранные языки, журналистика и др.), попросту нет подходящих учебных пространств [3, с. 18]. Наставники здесь призваны отчасти компенсировать этот пробел – помочь выявить и развить «нестандартные» таланты детей даже при отсутствии профильных объединений.
Наконец, необходимо учитывать социокультурную специфику маленьких северных поселков, жители которых являются представителями разных национальностей, культур, традиций и взглядов на воспитание и образование детей. В данных населенных пунктах крайне силен общественный контроль, любые новшества и отклонения от привычного уклада воспринимаются настороженно. Внедрение программы наставничества может столкнуться с непониманием и даже противодействием со стороны родителей, считающих, что с детьми должны работать только «официальные» педагоги. Наставникам придется проявить немалую гибкость и дипломатичность, чтобы найти подход и заручиться поддержкой родителей.
При этом именно тесные социальные связи, характерные для небольших поселений, могут стать незаменимым подспорьем для системы наставничества. Подключив к программе уважаемых местных жителей, лидеров общественного мнения, можно быстро создать эффективную сеть наставников, готовых передавать опыт и оказывать всестороннюю помощь подрастающему поколению.
Таким образом, программа наставничества в поселковом учреждении дополнительного образования должна опираться на ряд ключевых принципов, обеспечивающих ее эффективность и устойчивость.
Прежде всего, важным принципом организации наставничества должна стать интеграция с местными традициями и укладом жизни. В каждом селе(поселке) есть свои умельцы – мастера народных промыслов, знатоки местной истории и традиций. Их опыт и навыки – бесценный ресурс для системы дополнительного образования [1]. Вовлечение таких людей в образовательный процесс не только обогащает программу практическими знаниями, но и укрепляет связь поколений, способствует сохранению культурного наследия. При этом пик активности образовательных программ должен приходиться на зимний период. Летом наблюдается отток детей за пределы территории на время каникулярного семейного отдыха.
Следующий принцип – учет реальных потребностей и интересов детей. Наставничество не может быть эффективным, если навязывается ребенку против его воли, не соответствует его склонностям и жизненным устремлениям. Поэтому на этапе запуска программы критически важно провести глубокую диагностику – анкетирование, индивидуальные собеседования, позволяющие понять запросы потенциальных наставляемых, области их талантов и зоны роста. Именно эти данные должны лечь в основу составления индивидуальных планов и подбора наставников.
Важно обеспечить разнообразие и гибкость форматов наставнического взаимодействия. Оптимальные формы работы будут различаться в зависимости от индивидуальных особенностей и целей каждой наставнической пары или группы, уровня развития наставнических отношений [6, с. 51].
Программа наставничества требует и непрерывного развития компетенций самих наставников. Недостаточно просто привлечь к работе активных и неравнодушных людей – важно постоянно повышать их психолого-педагогическую квалификацию. Для этого необходимо организовать регулярные обучающие мероприятия: семинары, практикумы, тренинги. Хорошим подспорьем могут стать и онлайн-курсы, вебинары, доступные сегодня в интернете.
Наконец, залог успеха программы – регулярный мониторинг и готовность гибко корректировать ее по ходу реализации. В процессе наставничества неизбежно будут возникать непредвиденные сложности, требующие оперативного реагирования. Важно наладить систему постоянной обратной связи, оценки промежуточных результатов, на основе которой можно совершенствовать индивидуальные планы и состав наставнических групп.
При соблюдении этих принципов программа наставничества постепенно станет органичной частью образовательной экосистемы села, будет работать на выявление и развитие талантов, на социальную адаптацию и профессиональное самоопределение молодежи.
Инвестиции в человеческий капитал, в подрастающее поколение через системное наставничество – именно то, что сегодня критически необходимо для устойчивого развития. Каждое учреждение дополнительного образования, даже в самом отдаленном поселке, может внести свой вклад в это важнейшее дело.
Литература
- Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / В.П. Голованов. — М.: Владос, 2004. — 239 с.
- Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. — М.: Владос, 2000. — 256 с.
- Методические рекомендации по внедрению программ наставничества в вузах / Под ред. Е.А. Лазаревой. — М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2021. — 68 с.
- Наставничество в системе образования России. Практическое пособие для кураторов в образовательных организациях / Под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер. — М.: Рыбаков Фонд, 2016. — 153 с.
- Суханова Е.А. Наставничество как деятельностный ресурс профессионального становления молодого педагога сельской школы // Современные проблемы науки и образования. — 2018. — № 5. — С. 146-153.
- Щедровицкий Г.П. Наставничество — новая профессия / Г.П. Щедровицкий, А.Г. Теслинов // Кентавр. — 1996. — № 2. — С. 39-47.
Персонализированная программа наставничества «Лоцман»
| Форма наставни- чества | Название программы | Целевая аудитория | Цели программы | Задачи программы | Характеристика наставника | Характеристика наставляемого |
|
П
Е Д А Г О Г I О Б У Ч А Ю Щ И Й С Я |
«Лоцман» | Обучающиеся второго года из ДТО «ПАРАСКЕВА» | Педагогическая и психологическая поддержка обучающегося для достижения лучших творческих результатов, раскрытие его потенциала, повышение мотивации к занятию творчеством и изучению народных промыслов, формирование ценностей и активной гражданской позиции, развитие лидерских качеств, создание условий для осознанного выбора профессии, разносторонняя поддержка обучающегося с особыми социальными потребностями | помощь в реализации потенциала, улучшение образовательных и творческих, результатов, развитие гибких навыков и метакомпетенций, оказание помощи в адаптации к новым условиям среды, создание комфортных условий и коммуникаций среди сверстников, формирование устойчивого сообщества обучающихся. | Педагог первой квалификационной категории, стаж работы в МБУДО «ЦДО п.Омсукчан» 5 лет | Дети закрытые, малообщительные, имеют свое мнение, испытывают трудности в общении со сверстниками, наделены хорошим художественным вкусом и неординарным взглядом на творчество. |
| «Феномен наставничества и генезис его развития» |
Порошина Мария Михайловна,
педагог ДТО «Параскева»,
первая квалификационная категория,
МБУДО «ЦДО п.Омсукчан»
| п.Омсукчан
2023 г |
Содержание
Введение………………………………………………………………………3
Глава I Теоретические основы института наставничества как социально-педагогического явления…………………………………………………….5
- Феномен наставничества…………………………………………..….5
- Сущность, содержание, структура и принципы наставничества в
современном образовании…………………………………………..…..21
- Варианты наставничества в современном образовании…………. 24
Заключение…………………………………………………………………..27
Список литературы………………………………………………………….29
Приложение………………………………………………………………….33
Введение.
Новые социально-экономические условия развития России требуют значительного повышения качества подготовки кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.
Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остаётся педагог. Однако современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Поэтому педагог должен быть способен гибко реагировать на изменение образовательной ситуации, учитывать специфику существующих педагогических систем, в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, для того чтобы реализовать свой профессиональный и личностный потенциал.
В современном образовании остро востребованы грамотные и нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за воспитание подрастающего поколения, умеющие самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.
Подготовка педагога к сложной полифункциональной деятельности является целостным, длительным и непрерывным процессом, ориентированным на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных как его личностным потребностям, так и квалификационным требованиям.
В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе наставничества, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого учителя и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что вопрос профессионального становления молодого
учителя привлекал внимание известных педагогов ещё в XIX веке (H.H. Булич, H.A. Корф, С.А. Рачинский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.)
Задачи:
- Показать генезис развития, сущность, содержание и структуру организации института наставничества.
- Определить организационно-педагогические условия развития института наставничества в современной образовательной среде, обеспечивающие профессиональное становление педагога.
Глава I Теоретические основы института наставничества как социально-педагогического явления.
1.1. Феномен наставничества.
Феномен наставничества как значимое социально-педагогическое явление, представляет особый интерес в плане исследования его развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований.
Наставничество существовало уже в первобытном обществе в виде обряда инициации. Для подготовки к этому обряду выделялись специальные наставники, которые обучали молодых людей определённым ритуальным правилам и умениям. Воспитание было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада. Главными нормами воспитания были традиции и обычаи. Понятие «наставничество» уходит корнями в греческую мифологию. Наставником Телемаха, сына Одиссея, был Ментор — мудрый советчик, пользовавшийся всеобщим доверием. Так появился термин «ментор» или наставник.
Философы с давних времён пытались определить основные задачи деятельности наставника. Например, Сократ главной задачей наставника считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании обучающегося. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом «я знаю только то, что ничего на знаю». Его главное дидактическое достижение майевтика («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.
По мысли Платона, воспитание надо начинать с раннего возраста, так как оно должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание был способен, прежде всего, наставник преклонных лет.
Помимо светского понимания традиционно наставничество ассоциируется с духовным воспитанием, то есть наставник -это духовный отец, пастырь, пророк. Соответственно и ценности духовного наставничества отличаются от мирских. Для духовного наставничества важнейшими критериями являются заступничество, проявление любви. Духовный наставник должен постоянно наставлять своих учеников, делиться с ними своей мудростью. Например, апостол Павел уделял много времени сочинению писем своим ученикам. Эти письма впоследствии явились основой практических пастырских наставлений, богословскими трактатами и руководством по проповеднической философии и стратегии, помогли восстановить систему христианских ценностей как нравственного ориентира в земной жизни каждого человека. Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и завета предков, а иногда и источником священного знания. В первых христианских школах ученики находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника. У древних кельтов занимались воспитанием друиды — жрецы и религиозные наставники.
Чешский педагог и просветитель XVII века Я.А.Коменский размышлял о наставничестве и роли учителя-наставника в воспитательном процессе в трудах «Великая дидактика» и «Пампедия». «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного и благочестивого учителя-наставника». И если наставник хочет в своём подопечном развить чувство любви к ребёнку, он должен стать источником пробуждения сердца своего воспитанника. Не формальным зеркалом, в которое смотрится воспитанник, а теплом, пробуждающим лучшие ростки альтруистических качеств души. Наставник должен учить воспитанника гуманистическому отношению к другому человеку через состояние собственной души, через такие качества, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность. Таким образом, по мнению Я.А.Коменского, пример наставника является одним из основных методов нравственного воспитания.
Особую роль наставничество приобрело в российской педагогике. В эпоху господства сословно-профессиональной системы образования преподавательская деятельность не могла сложиться в особую, самостоятельную профессию. Преподавательские обязанности в профессиональных школах исполнялись практиками, специалистами отраслей государственной и духовной службы, для которых школы предназначались. Профессиональными в собственном смысле, педагогами являлись разного рода домашние наставники.
Новая общеобразовательная школа, создававшаяся в середине 18 века и преследовавшая, прежде всего, чисто педагогические идеалы, была немыслима без профессионального педагога. Чем глубже отражал тот или другой проект новой системы просвещения её основные идеалы, тем ярче обрисовывалась роль школьного наставника, как главного фактора школьной жизни.
Составители плана «Детских воспитательных академий» В.Н.Татищев, И.И.Бецкой (март, 1764 года) в вопросах о школьных воспитателях и наставниках исходили из того психологического воззрения, на котором должен был основываться весь порядок первоначального воспитания детского возраста: «…младенец уподобляется обезьяне, которая всё видит, поймёт что сможет, то и делает. Всё в детстве случившееся ему воображается и надолго в памяти и в сердце его останется. Задача наставника — не в том, чтобы словесно толковать детям правила нравоучительной философии, но и вести жизнь младенца, им препорученного, исправляя повсечастно его сердце».
«В виду преимущественной важности воспитательных целей новой школы, первая роль отводится тем «надзирателям» или наставникам, которые не неся преподавательских обязанностей, всецело отдаются воспитательской деятельности, сами воспитатели должны вести себя так строго, чтобы не подать питомцам ни малейшего примера беспорядка». Чем выше поднималось значение школьного наставника, призванного служить живым олицетворением педагогического идеала новой школы, тем резче выступал вопрос о подготовке таких педагогов в специальных «педагогических рассадниках».
В планах известного просветителя И.И.Бецкого мысль о специальном рассаднике наставников для устроенных им учебно-воспитательных заведений, должна была явиться логическим выводом из того взгляда, по которому «вся сила и судьба этих заведений зависела от удачного выбора наставников и воспитателей».
И.И.Бецкой был автором «Генерального плана императорского Воспитательного дома» (1763), в разработке которого принимал участие и профессор Московского университета А.А.Барсов; «Устава воспитания двухсот благородных девиц…» (1764). В этих документах общественный деятель и педагог И.И.Бецкой не только описывает методы и приёмы работы в учебных заведениях интернатного типа, но и разрабатывает все стороны деятельности учебно-воспитательных учреждений, уделяя внимание педагогическому наставничеству, подчёркивает качества, которыми должен обладать учитель-наставник, а также его обязанности. «Прежде всего наставник должен стараться заслужить доверие своих воспитанников, привязать их к себе, заставить себя любить, а иногда, когда нужно сделать их послушными и покорными, — бояться. Наставник должен беспрестанно пробуждать в душах воспитанников идеи справедливости и честности, чувства добра и чести. Он должен ежедневно доставлять своим питомцам новую пищу и материалы для просвещения, без чего их ум истощился бы и производительная сила его сделалась бы бесплодной».
Кроме того, И.И.Бецкой обращает внимание на то, что наставник должен изучать характеры детей. «Всякий наставник должен изучать характеры и наклонности своих питомцев, дабы извлечь из того пользу для своих уроков и наставлений. Наиболее в минуты, посвящённые отдыху, когда дети имеют более свободы, они показываются такими, каковы они есть. Тут можно следить за ними и давать их чувствам доброе направление».
Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что вопросы наставнической деятельности учителя, его компетентности привлекали внимание известных педагогов ещё в XIX веке.
Обращаясь к истории педагогики XIX века, характерной активным ростом государственных, земских и ведомственных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, земских, фабричных, заводских, церковноприходских школ, народных училищ, различных семинарий), отметим такое социальное явление, как бурный рост образовательных учреждений, что породило необходимость принимать учителями лиц, не имеющих необходимой подготовки и нуждающихся в помощи по вопросам практической деятельности. Работающие учителя подчас сами имели только домашнее образование, поэтому постигали педагогическую науку и совершенствовали педагогическую практику, уже работая в школе и обучая учеников.
В этих условиях всё большее место начинают занимать вопросы профессиональной подготовки учителей к преподавательской деятельности, их влияния на учеников, а следовательно, появилась необходимость в наставнической деятельности. Определяются требования к учителю- наставнику и его ответственность за выполняемую работу. В Положении о Царскосельском лицее, открытом в 1811 году, были сформулированы требования не только к лицеистам, но и к учителям-наставникам, их подбору с учётом высоких нравственных качеств, которые необходимы для влияния на нравственный облик воспитанников. Утверждалось, что учитель- наставник воспитывает учеников самим фактом присутствия, всем своим обликом, отношением к делу, к своей работе, формой общения с учениками, уровнем личной культуры.
В 1828 году в Санкт-Петербурге был открыт Главный педагогический институт как отдельное самостоятельное учебное заведение для приготовления профессоров, учителей, воспитателей и домашних наставников.
До начала 30-х годов XIX века такая категория учительства как «домашний наставник», обязана была осуществлять педагогическую деятельность согласно уставам 1804 и 1828 гг. Предъявляемые к педагогам требования определяли их профессиональные обязанности, личностные качества как воспитателя и преподавателя, а также роль и место в образовании детей. Однако в рассматриваемый период Министерство народного просвещения (МНП) еще не было готово контролировать деятельность домашних наставников. Сказывалось отсутствие финансовых средств и достаточного количества подготовленных для этого кадров.
В 1812 году МНП издало постановление о запрещении принимать в звание домашнего наставника «иностранцев обоего пола», не прошедших «предварительного испытания в умственных и нравственных качествах» и не получивших по его результатам аттестат.
«Положением о домашних наставниках и учителях», принятым МНП в 1834 году, домашнее образование было оформлено законодательно. Согласно документу, «для обеспечения родителей в избрании благонадежных их детям руководителей и для содействия общим видам Правительства в отношении к народному просвещению», официально учреждались звания домашних наставников, которым соответствовали: а) спектр обязанностей; б) образовательный ценз; в) чинопроизводство; г) материальное обеспечение; д) привилегии. Отныне в должность домашних наставников могли поступать «люди всякого свободного состояния», удовлетворяющие условиям, выдвинутым в данном документе, а также лица христианского вероисповедания, обладающие известными нравственными качествами и владеющие знаниями в области различных наук.
«Положение…» подробно определяло «различия званий, учрежденных для лиц, воспитывающих детей в частных домах». Так, звание домашнего наставника присваивалось исключительно лицам, которые: изъявили желание заниматься воспитанием в частных домах; окончили полный курс обучения в высших учебных заведениях, с успехом выдержали предварительное испытание и получили аттестат со званием действительного студента или диплом о присвоении ученой степени в одном из русских университетов; были удостоены ученой степени в духовной академии и выразили желание воспитывать детей в частных домах после увольнения из духовного ведомства; на экзаменах доказали, что они имеют не только общие необходимые для начального обучения сведения, но также обладают более подробными и основательными познаниями в тех предметах, которые намерены преподавать.
Право на приобретение звания домашнего наставника также имели гражданские чиновники и отставные военные. Для этого они обязаны были предоставить выданные им при отставке аттестаты.
Домашние наставники, согласно «Положению…», считались состоящими на действительной службе по ведомству МНП. На протяжении всего времени пребывания в этом звании они имели право носить служебный мундир, установленный для чиновников данного министерства, с губернскими гербами на пуговицах. За 10 лет беспорочной и усердной службы могли быть вознаграждены пожалованием медали установленного образца для ношения в петлице на ленте ордена Св.Александра Невского. Наставникам назначалась золотая медаль. С момента утверждения в чинах домашние наставники по истечении 6 лет, «беспорочно и с успехом» исполнявшие профессиональные обязанности, в установленном порядке и по предоставлению начальства могли быть произведены в следующий по порядку чин. Дальнейшее чинопроизводство наставников, продолжающих заниматься воспитанием юношества в частных домах, по представлению Министра народного просвещения могло проходить на основании существующих по данному министерству правил о производстве в чины старших учителей гимназий.
Отличное прохождение службы в званиях домашних наставников со времени утверждения в классных чинах поощрялось орденами: выходцы из родовых дворян — за 15 лет службы, из личных дворян — за 20 лет, из прочих состояний — за 25 лет. Награждались наставники орденом СВ.Анны третьей степени. 35 лет «беспорочного и усердного отправления службы» в звании наставника, включая годы службы с момента утверждения их в классных чинах, отмечались, по представлению начальства, орденом СВ.Владимира четвертой степени.
Наставник, отработавший без нареканий в течение 25 лет и за это время подготовивший не менее 3-х молодых людей к поступлению в «один из русских университетов», приобретал почетное звание «Заслуженный наставник». >
Наставник, достигший глубокой старости или подвергшийся продолжительной неизлечимой болезни и не имеющий собственного достаточного содержания, получали пожизненное пособие из так называемого капитала призрения, состоящего при Департаменте народного просвещения.
2 августа 1834 года были изданы «Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях», согласно которым ежегодно домашние наставники должны были представлять директору училища: 1) отчет о своих занятиях с воспитанниками; 2) одобрительные свидетельства: а) от уездных предводителей дворянства и б) от лиц, у которых находились на службе.
Важное место в системе требований, предъявляемых к гимназическим преподавателям в XIX веке, занимали те обязанности, которые исполнял учитель-наставник. Учителя мужской гимназии выполняли функции классных наставников, главной обязанностью которых являлось «попечение об успехах и нравственности учеников вверенного каждому из них класса». Инструкция, составленная для классных наставников, предусматривала их обязанности по отношению к учащимся, их родителям и другим преподавателям. Требования к воспитательницам и наставницам женских гимназий отражали проблему образования и воспитания девушек в конце XIX века, заключавшуюся в отстранении их от реальной жизни, к которой они активно стремились. Кроме того, женские гимназии, выпускавшие домашних учительниц и наставниц, заранее создавали условия для выработки тех качеств, которыми должны были соответствовать выпускницы в их будущей учительской деятельности.
Широкий спектр требований, которым, по мнению педагогической общественности, должен соответствовать учитель-наставник русской гимназии, был представлен на страницах общественных и педагогических журналов, издававшихся во второй половине XIX века («Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Гимназия», «Образование», «Воспитание» и др.). От учителей-наставников ожидали четкой организации учебно-воспитательного процесса, отработки всех его технологических моментов: а) продуманности «устройства» урока, его внутренней организации и содержательного наполнения (разнообразия методов обучения, форм организации урока, «разумного распределения времени на уроке, тщательность в отборе содержания учебного материала, «организации» дисциплины на уроке и т.д.); б) использования на уроке обширного арсенала воспитательных средств (например, поощрение, похвала, наказание, обращение внимания на какие-либо личностные качества ученика и др.); в) установление «разумных» взаимоотношений между учителем и гимназистами на уроке.
По образовательному цензу преподаватели гимназии делились на две группы: имеющие университетское образование и не имеющие его. Во вторую группу входили выпускники историко-филологических институтов, духовных семинарий, институтов Благородных девиц, а также лица, выдержавшие испытания на звание учителя гимназии и имеющие диплом на звание домашних учителей (учительниц) и наставников (наставниц). Преподавателей, имевших диплом на звание домашних наставников (наставниц), о которых имелись сведения на 1863 год, насчитывалось 1478 человек. (Материалы по истории и статистики наших гимназий. Ч.1-2.-СП6., 1864.-158с.)
Но, к сожалению, в рассматриваемый период не было специальной научной области, в рамках которой изучались бы проблемы учительства и наставнической деятельности, хотя отдельные аспекты деятельности учителя-наставника нашли отражение во взглядах наиболее прогрессивных деятелей отечественного образования. Так К.Д. Ушинский, размышляя о проблемах наставничества, подметил природу существовавшего противоречия между педагогической информированностью и «наслышанностью», некоторой осведомленностью, отсутствием глубоких и прочных психолого-педагогических знаний. Он писал, что педагогическое дело кажется всегда легким и знакомым, каждый считает себя специалистом в области воспитания, но по мере того, как человек погружается в глубины педагогической технологии, он признает сложность и диалектичность воспитательного процесса, необходимость специальной профессионально- педагогической подготовки. По мнению К.Д.Ушинского, теоретические знания и опыт должны дополнять друг друга, а не замещать. Таким образом, профессиональная адаптация личности, повышение ее профессиональной компетентности напрямую связывались с уровнем педагогического мастерства, опыта и знаний наставника.
В 1828 году Уставом о гимназиях было предложено в каждой из них создать педагогический совет для решения организационных вопросов. Но уже в скором времени эти советы стали рассматривать содержание и методы преподавания, тем самым вовлекая всех учителей в обсуждение вопросов улучшения постановки преподавания, уровня подготовленности учителей- наставников к обучению гимназистов.
Так в России появляются классные наставники — преподаватели гимназий или реальных училищ. Они несли ответственность за воспитание учащихся и осуществляли надзор за их поведением. С момента официального, утверждения в России института классных наставников в 1871 году в их обязанности входили организаторская деятельность (поддержание порядка на занятиях, проведение совещаний с учителями, ведение школьной документации), а также наблюдение за развитием учащихся, их изучение, воспитание уважения к законам и нравственным принципам.
Широкое распространение во второй половине XIX века получили учительские съезды. На каждом из них совершенствование содержания и методов преподавания рассматривалось во взаимосвязи с деятельностью учителя, его личностными качествами, отношением к своей профессии, уровнем квалификации; уделялось внимание передаче опыта более старших коллег молодым учителям, т.е. наставничеству.
В приглашении на съезд учительниц семинаристок земской учительской школы П.П.Максимовича в Твери содержалась просьба подготовить реферат с описанием личного опыта и анализом причин успехов или просчетов в работе. Для самоанализа, написания рефератов и обмена опытом предлагался примерно такой круг вопросов: воспитательные средства школы, требования к учителям, их влияние на учеников и местное население; систематическое чтение, способствующее умственному развитию учащихся и приобретение ими практических знаний и нравственных начал; религиозный характер народной школы и церковно-славянское чтение; обучение в народной школе женским рукоделиям; гимнастические упражнения, когда и как вести; обучение детей толково излагать устно и письменно свои мысли и др. (175, с.8-12). После этого лучший опыт обобщался, для того чтобы вновь пришедшие молодые учительницы могли с ним ознакомиться и применить на практике. По сути, таким образом осуществлялась наставническая деятельность, когда молодой педагог перенимал опыт старших коллег.
В XIX веке наставническая деятельность осуществлялась и через различные педагогические общества, которые создавались в Москве, Петербурге, в университетских центрах и губерниях. Порой они возникали и на окраинах России. Одно из первых педагогических обществ возникло в Петербурге в 1859 году и просуществовало двадцать лет. Профессиональному росту молодых педагогов и педагогов-наставников служили общества взаимопомощи учителям и учительницам народных училищ, которые предпринимали попытки организации предметно- методических объединений, издания своих журналов, устройства учительских библиотек.
Начало XX века поставило перед школой и учителями новые задачи, отражающие демократические настроения прогрессивных масс: «всестороннее духовное и физическое развитие личности, то есть способность понимать и ориентироваться в явлениях жизни, и стремление к деятельному участию в ней как члену солидарного целого общества». Вновь встал вопрос о повышении профессионального уровня молодых педагогов, который нашел свое отражение в материалах Первого Всероссийского съезда по народному образованию (1914г.). На съезде обсуждался вопрос о проведении «наблюдательных» уроков, что можно считать прообразом современных открытых уроков. Потребность в них мотивировалась тем, что, с одной стороны, при замкнутости и изолированности школьной работы всякий учитель, даже обладающий самыми современными методами и приемами обучения, незаметно может сделать свое преподавание безжизненным и рутинным; с другой стороны, в процессе прослушивания и наблюдения нескольких открытых уроков и совместного их разбора молодые педагоги смогут ознакомиться с опытом старших коллег.
Съезд впервые указал на необходимость назначения по выбору учительских организаций «учителей-инструкторов», теоретически и практически подготовленных. В их обязанности входила передача опыта более молодым коллегам, т.е. демонстрация перед учителями на образцовых уроках новейших, практически испытанных методов и приемов постановки учебно-воспитательного дела, чтения рефератов по этому вопросу и проверки достигнутых школьных результатов (109, С. 119). Во многом перечень этих обязанностей войдет позднее в функциональные обязанности учителей-наставников. Полагаем, что таким образом осуществлялась в начале XX века наставническая деятельность.
Большое внимание наставнической деятельности в первой половине XX века уделяли Л.С.Луначарский, А.С.Макаренко и др. На базе школы «Бодрая жизнь», созданной С.Т.Шацким еще в 1911 году, и опытно-показательных учреждений (ОПУ) в 20-30 годы проводились совещания и семинары, открытые уроки с их последующим обсуждением, создавались выставки педагогической литературы и дидактического материала, изготовленного лучшими учителями, проводился обмен опытом с молодыми коллегами и т.д.
В 1929 году вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О руководящих кадрах народного образования», в соответствии с которым при Академии коммунистического воспитания было создано общество педагогов- марксистов, функционировавшее с 1930 по 1934 год. Главной его задачей становилось оказание непосредственно в школе помощи учителям в их повседневной работе. Обращалось внимание на разработку основных вопросов методической помощи, подчеркивалась необходимость глубокого изучения, обобщения и распространения накопленного опыта педагогического опыта. Отмечалась необходимость изучения опыта учителей-наставников и перенесения его в практику других учителей. Передавать его рекомендовалось в процессе лекций, издания и чтения специальной литературы, показа практического опыта педагогического коллектива или отдельного учителя. Эту работу обязан был проводить каждый член общества педагогов-марксистов. Как видим, педагоги- марксисты являлись одновременно и учителями-наставниками.
С началом Отечественной войны 1941-1945 гг. и призывом многих педагогов в армию снизился образовательный уровень учителей. В этот период особенно были востребованы учителя-наставники, так как остро встал вопрос об активизации методической работы и деятельности внутришкольных, районных и городских методических объединений, на заседаниях которых предоставлялись возможность услышать обзор научно- педагогической литературы, журнальных статей, получить элементарные знания по педагогике, психологии, методике преподавания предмета. Поэтому учителя делились своим опытом, помогали изучать школьные программы и учебники, писать поурочные планы. Оживилась такая форма, как посещение уроков опытных учителей и взаимопосещение уроков учителей-наставников и молодых педагогов с их последующим анализом, потому что ушедших на фронт учителей-мужчин в школах заменили их вчерашние выпускницы.
В последующие годы институт наставничества продолжал развиваться. В 50-60 годы XX века немногие ученые исследовали интересующую нас проблему. Так, К.И.Золотарь исследовала роль отделов народного образования и опытных учителей (наставников) в работе с педагогическими кадрами. В.Т. Рогожин посвятил диссертацию вопросу методической работы на уровне школы, где обращается внимание на такую форму работы с учителями как наставничество.
Повышенный интерес к наставничеству проявляется в 70 — 80 годы, потому что в этот период оно получило развитие как массовое движение в системе профессионально-технического образования и производственного обучения. С.Я.Батышев, рассматривая социально-педагогические основы наставничества, отмечает наставничество как специфический процесс воспитательной педагогической деятельности в условиях производства (17, С. 151).
Л.С.Рогачевская прослеживает развитие наставничества с первых лет Советской власти, раскрывает его традиции и преемственность, показывает место и роль в профессиональной подготовке и воспитании рабочих кадров. «В первое десятилетие Советской власти появилось и стало развиваться движение за обучение и воспитание молодых рабочих кадров. И хотя это движение в ту пору еще не называлось наставничеством, по своему характеру, методам обучения отношению к молодежи это уже было наставничеством социалистического типа». Особое внимание автором уделено движению наставничества в условиях развитого социализма.
Развивали массовое движение наставников молодых рабочих и колхозников в то время профсоюзные и комсомольские организации. Основной задачей наставничества считалось воспитание молодой смены, и доверялось оно людям авторитетным, с хорошей профессиональной подготовкой, богатым жизненным опытом. Движение наставничества широко пропагандировалось. Это явление в нашем обществе приобрело широкий размах и курировалось партийным руководством страны. Так, в постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы (1979г.) наставничество характеризуется как важное средство идейно-политического воспитания молодой смены рабочего класса (с. 13, 14); в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров
СССР «О мерах по дальнейшему совершенствованию подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве» (1979г.) отмечается, что «существенный вклад в профессиональную подготовку, идейно- политическое и нравственное воспитание молодежи вносят около 2 миллионов наставников; указывается на необходимость улучшения подготовки и воспитания молодых рабочих путем активного участия в этом наставников.
Более полное и эффективное использование движения наставников в обучении и воспитании подрастающего поколения представлено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», принятых в 1984 году. В них ставилась задача поднять работу наставников на уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма; определены пути повышения эффективности наставничества в средних профессионально-технических училищах с учетом специфики всех периодов обучения.
Можно сделать вывод, что специфической чертой наставничества в этот период является его воспитательная направленность.
Социологи на материалах конкретно-социологических исследований предприняли попытку показать социальный портрет наставника, состав наставников, деятельность наставника.
Психологи и педагоги рассматривая педагогическую систему наставничества, затрагивали вопросы психолого-педагогических основ подготовки наставников, психологические особенности взаимоотношений наставников с молодыми специалистами, содержание, методику, педагогические основы деятельности наставника по обучению и воспитанию молодых кадров.
В конце 80-х — начале 90-х годов, в связи с распадом социалистического лагеря и вступлением России в новые экономические отношения, интерес к наставничеству как массовому движению стал ослабевать.
Однако на рубеже XX и XXI веков в результате коренных преобразований во всех сферах жизни российского общества в условиях модернизации российской системы образования вновь назрела необходимость в возрождении института наставничества, так как в современном образовательном пространстве «вуз — профессиональная сфера деятельности» не существует реальных механизмов взаимодействия, способствующих профессиональной послевузовской адаптации молодых специалистов. Почти 2/3 выпускников педагогических вузов чувствуют себя дезадаптированными в новых условиях работы, не ощущают в себе потенциала для профессионального роста и развития карьеры. В такой ситуации развитие института наставничества — один из наиболее эффективных методов профессиональной адаптации молодых учителей.
Поэтому в последнее время стала развиваться система профессиональной подготовки педагогов-наставников, которая уже давно функционирует за рубежом, где выстроена эффективная система работы наставника и молодого специалиста. Так, в Китае педагогом-наставником может стать человек, имеющий степень бакалавра и работающий не менее трех лет по специальности, в Швеции — только магистр образования, который может обеспечить должный уровень квалификации молодого специалиста. Кроме того, педагоги, желающие стать наставниками, должны регулярно проходить курсы повышения квалификации в рамках программы постдипломного образования. Например, в Гонконге такая программа включает в себя несколько блоков: модели и методы работы педагога- наставника; функциональные обязанности педагога-наставника; характер отношений между педагогом-наставником и молодым специалистом; интеграция теории и практики.
Сегодня наставничество вступает в новый этап своего развития, повышается его социальная роль и значимость, так как система наставничества оптимизирует процесс адаптации и профессионального становления начинающего учителя.
Таким образом, проанализировав генезис и эволюцию наставничества, мы можем говорить о том, что формирование и обособление наставничества как социального института было вызвано растущими потребностями общества в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Наставник выполняет особую функцию общества — воспитание личности, ее интеллекта, духовности, подготовки ее к жизни в целом, к активному участию в трудовой деятельности. Феномен наставничества является необходимым социально-педагогическим компонентом общественного развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований.
1.2. Сущность, содержание, структура и принципы наставничества в
современном образовании.
Наставничество как способ подготовки специалиста давно уже используется в сфере образования. В настоящее время существует несколько определений понятий «наставничество» и «наставник».
В словаре В.Даля понятие «наставник» толкуется как «учитель или воспитатель, руководитель», наставничество как «звание, должность, дело наставника». В Советском энциклопедическом словаре под редакцией А.М.Прохорова понятие «наставничество» трактуется как «форма коммунистического воспитания и профессиональной подготовки молодежи на производстве, в профессионально-технических училищах и т.д. передовыми опытными рабочими, мастерами, инженерно-техническими работниками.
В начале 80-х гг. XX века из США импортировалось новое значение этого слова. Наставнический опыт стал активно использоваться в менеджменте. В книге ведущего английского специалиста по вопросам обучения кадров на производстве Лесли Рая «Развитие навыков эффективного общения» отмечено, что «наставничество является самым важным и успешным методом, способствующим развитию человека. Это планомерная работа по передаче навыков от начального к подчиненному. Как институт обычно существует в крупных компаниях. Возведенное директорами в ранг философии фирмы, оно становится инструментом воспитания подрастающих кадров».
В современной теории образования за рубежом наставничеству как методу и способу адаптации и профессионального становления молодого специалиста придается большое значение. Наставник — человек, обладающий определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящийся помочь своему подопечному приобрести опыт, необходимый и достаточный для овладения профессией.
Наряду со словом «наставничество» стали использоваться слова английского происхождения: «тьюторство», «менторинг», «коучинг», соответственно появились такие понятия как «корпоративный наставник», «социальный наставник», коуч, ментор и тьютор.
В современной педагогике используются два термина: «наставничество» и «тьюторство», последнее понятие получило широкое распространение в странах Европы и Северной Америки. Тьюторское сопровождение получает в последние годы распространение в системе высшего и среднего образования, что объясняется широкими возможностями индивидуального подхода к обучаемым. В России тьюторство появилось вследствие распада института наставничества в конце XX века.
По мнению С.Г.Вершловского, понятия «наставник» и «наставничество» приобрели современное значение и прочно вошли в жизнь с середины 60-х годов XX века и рассматривались как действенная форма профессиональной подготовки, политического и нравственного воспитания молодежи.
Специфическим отличием наставничества от предшествующих ему форм шефства, является его воспитательная направленность, «систематичность воспитательной работы с молодым рабочим, непрерывность воспитательного воздействия, продолжающегося не только в рабочее, но и в свободное время; коллективность воспитания — единство действий наставника, бригады, семьи, комплексный подход к воспитанию, предполагающий единство профессионального обучения и идейно-политического, нравственного и трудового воспитания». Характерной особенностью наставничества является также то, что оно осуществляется в трудовых коллективах в единстве с производительным трудом, представляет собой непрофессиональную педагогическую деятельность, осуществляемую на общественных началах на основе неформального контактного взаимодействия наставника с воспитанником.
Актуальность наставничества обосновывается тем, что не специалисты подготовлены к самостоятельной трудовой деятельности, поэтому перед наставниками поставлены задачи в основном по развитию профессиональных интересов, оказанию помощи педагогам по формированию у них профессиональных знаний, умений и навыков, по повышению их профессионального мастерства.
Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми специалистами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность использовать этот тип отношений как резерв «успешного управления профессиональным становлением личности.
Типичные наставнические функции — обучение и воспитание.
Ныне в России происходит возрождение профессионального наставничества. В связи с изменением политической, социально- экономической обстановки, меняются и подходы к обучению. На первый план вышли системно-целостный, культорологический, личностно деятельностный, личностно-ориентированный подходы, раскрывающие многоаспектную сущность развития института наставничества.
1.3. Варианты наставничества в современном образовании.
На данный момент в образовании существуют следующие схемы наставничества: «руководитель-педагог», «педагог-педагог», «педагог-обучающийся/воспитанник/ученик», «ученик-ученик».
План работы по наставничеству над молодым специалистом в образовательной организации может быть следующим:
Этап 1 – адаптационный. Молодого специалиста знакомят с его правами и обязанностями, выявляют достоинства и недостатки в его умениях и навыках. На этом же этапе составляется план адаптации.
Этап 2 – проектировочный или основной. Разрабатывается и внедряется в работу программа адаптации, моделируются и корректируются умения молодого специалиста, создается план его самосовершенствования.
Этап 3 – контрольно-оценочный. Дается оценка достигнутого за время практики уровня профессионального мастерства молодого специалиста, выносится решение о том, готов ли специалист к самостоятельному выполнению возложенных на него обязанностей.
Результатами введения системы наставничества можно считать:
- Мотивацию педагогов повышать уровень профессионального мастерства.
- Накопление теоретического и практического материала.
- Умение находить общий язык с детьми, их родителями и коллегами.
При неудовлетворительных результатах процедуры наставничества возможно:
- Установить повторное наставничество с прежним или новым наставником.
- Перевести сотрудника на другую должность с новой системой наставничества.
Таким образом, наставничество полезно внедрить во все образовательные учреждения для адаптации молодых и начинающих специалистов. Система позволяет педагогу наметить план профессионального развития и точно знать, чему ему нужно обучиться и что усовершенствовать. Данная система позволяет избежать текучки педагогических кадров, т. к. сотрудника планомерно и под присмотром наставника вводят в занимаемую должность, при любых непонятных для себя вопросах он может обратиться к опытному специалисту для консультации. В процессе совместной работы происходит интеллектуальное единение молодого специалиста и наставника, обмен опытом, развитие профессионального мастерства и творческого мышления. Также, наставничество способствует снизить процент «педагогического выгорания».
Интересной формой наставничества является программа «ученик-ученик». На базе нашего детского творческого объединения «ПАРАСКЕВА» в течение 2022-2023 года осуществлялась подобная программа наставничества. (ПРИЛОЖЕНИЕ 1). В роли наставника выступала ученица 8 класса, в роли наставляемых- группа дошкольников.
Анализ Программы наставничества
1.Сильные и слабые стороны программы
| Форма наставничества | Сильные стороны | Слабые стороны |
| Ученик-ученик | Наставник, активный обучающийся, пользуется заслуженным авторитетом в коллективе | Пониженная сезонная посещаемость по ряду объективных причин (карантин в д/с, актированные дни) |
2.Возможности программы и угрозы ее реализации.
| Форма наставничества | Возможности | Угрозы |
| Ученик-ученик | Наставник-не педагог, а лидер детской группы, что позволяет снизить эмоциональную напряженность, увлечь своим примером. | Смена интересов ребенка |
- Определение эффективности программы наставничества
| Критерии | Показатели | Проявление |
| Оценка наставничества в организации | Соответствие деятельности целям и задачам программы, соответствие современным подходам и технологиям, наличие комфортного климата. | Проявляется в полной мере |
| Определение эффективности участников наставнической деятельности
Изменения в личности наставляемого |
Степень удовлетворенности всех участников наставнической деятельности
Активность и заинтересованность в участии в мероприятиях, связанных с наставнической деятельностью. |
Проявляется в полной мере
Проявляется частично |
Заключение
Данная программа полезна и для наставника и для подопечного, в поведении наставника появилась уверенность, проявились организаторские способности, умение планировать, систематизировать и анализировать свои действия. Большим плюсом программы стала повышенная активность детей, их желание принимать участие в мероприятиях объединения и вносить свои предложения. Итоговым предложением, поступившим от наставляемых было желание провести отчетное мероприятие о проделанной работе в следующем учебном году в форме спектакля «Кот в сапогах».
Из вышесказанного могу сделать вывод: данная программа эффективна и при небольших изменениях возможно ее применение повторно.
Наставничество в образовании — это сложный процесс и симбиоз руководства, обучения, оказания влияния и помощи ученикам и студентам, и начинающим учителям. Его можно рассматривать, например, как форму профессиональной адаптации молодого педагога.
Наставничество помогает талантливым и амбициозным педагогам планировать свою карьеру, развивать соответствующие компетенции, становясь более самостоятельными, ответственными и целеустремленными. Наставничество содействует трансляции ценностей, видения и миссии педагогической деятельности на все ее уровни через тесные отношения между наставником и подопечным, помогая им понять и внести необходимые изменения в индивидуальный стиль работы и поведения.
Я думаю, что именно совместная деятельность наставника и молодого педагога ускоряет процесс вхождения начинающего специалиста в образовательную педагогическую среду. Педагог чувствует себя увереннее, закрепляется его убеждение в правильном выборе профессии. Стремясь к внедрению качественных изменений, я понимаю, что самое важное – это умение создать атмосферу доброжелательного сотрудничества, быть внимательным ко всем участниками образовательных отношений, понимать и принимать их потребности и, в то же время, быть готовым вести за собой. Китайский философ Лао-Цзы сказал: «Чтобы вести за собой людей, надо идти за ними».
Список литературы:
- Башарина О. В. Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования Инновационное развитие профессионального образования. 2018. № 3 (19). С. 18–26.
- Бочарова, Ю. Ю. Управление адаптацией и профессиональным развитием молодых педагогов общеобразовательной школы / Ю. Ю. Бочарова, Л. В. Коматкова. – Текст : электронный // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2017. – № 2 (40). – С. 44–48. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp? id=29368859 (дата обращения: 12.02.2023).
- Будникова, С. П. Учебно-профессиональная общность как пространство развития профессиональной субъектности / С. П. Будникова. – Текст : электронный // Педагогика и психология образования. – 2020. – № 4. – С. 137–152. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnoprofessionalnaya-obschnost-kak-prostranstvo-razvitiya-professionalnoysubektnosti (дата обращения: 23.01.2023).
- Горбунова, Т. Модель наставничества: «команда-команда» / Т. Горбунова, М. Сейтмухаметова. – Текст : непосредственный // Директор школы. – 2021. – № 9. – С. 40–46.
- Долгушева А. Н., Кадневский В. М., Сергиенко Е. И. Наставничество как педагогический феномен история и современность Вестн. Ом. ун-та. 2013. № 4. С. 264–268. URL httpscyberleninka.ruarticlennastavnichestvo-kak-pedagogicheskiy-fenomen-istoriya-isovremennostviewer (дата обращения 17.06.2021).
- Дыбина, О. В. Моделирование методической работы дошкольной образовательной организации в условиях инновационной деятельности / О. В. Дыбина. – Текст : непосредственный // Научное мнение. – 2016. – № 11. – С. 97–102.
- Задворная, М. С. Сопровождение наставниками молодых педагогов дошкольной образовательной организации на этапе вхождения в профессию / М. С. Задворная, С. Р. Милонова. – Текст : электронный.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ
ОМСУКЧАНСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ п. ОМСУКЧАН»
ПРОГРАММА НАСТАВНИЧЕСТВА
«УЧЕНИК — УЧЕНИК»
2022-2023 год
Составитель:
Порошина М.М. педагог ДТО «Параскева»
2022 г
Оглавление
Пояснительная записка……………………………………………………………….3
Цели и задачи …………………………………………………………………………3
Показатели эффективности…………………………………………………………..4
Сроки и этапы реализации Программы ………..……………………………………4
Участники Программы……………………………………………………………….5
Механизм управления Программой…………………………………………………6
Мониторинг Программы……………………………………………………………. 6
План работы………..………………………………………………………………… 7
Использованные источники…………………………………………………………7
Пояснительная записка
Иногда наш огонь гаснет, но другой человек снова раздувает его. Каждый из нас в глубочайшем долгу перед теми, кто не дал этому огню погаснуть.
Альберт Швейцер.
Настоящая целевая модель наставничества формы «ученик-ученик», осуществляется в рамках дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы
художественной направленности «Цвет творчества» в ДТО «Параскева», педагог Порошина М.М. Программа разработана в целях достижения высоких результатов в Федеральном проекте «Успех каждого ребенка», направленного на создание и работу системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов детей и молодежи. . Целью внедрения программы является максимально полное раскрытие потенциала личности ребенка, создание условий для формирования эффективной системы поддержки самореализации каждого ребенка, как наставляемого, так и наставника. Наставником выступает Кондренко Ксения Михайловна 14 лет.Ксения занимается в данном объединении 5 лет, прошла общую программу и индивидуальную программу по работе с одаренными детьми.
Срок реализации программы: 2022-2023 учебный год.
Цель: создание условий для раскрытия потенциала личности наставляемого, формирования эффективной системы поддержки обучающихся младшей группы в возрасте от 5 лет ДТО «Параскева».
Задачи:
-
- Улучшение результатов работы ДТО «Параскева», осуществляющей деятельность по программе «Цвет творчества»;
- Подготовка обучающегося к занятиям в общеобразовательной школе, адаптации в детском коллективе, минимизации коэффициента детского стресса;
- Раскрытие личностного, творческого, профессионального потенциала каждого обучающегося, поддержка формирования и реализации индивидуальной образовательной траектории.
Ожидаемые результаты: высокий уровень включенности наставляемых и наставника во все социальные, культурные и образовательные процессы, рост посещаемости объединения, повышение интереса к изучаемым темам, увлечение творчеством.
Показатели эффективности реализации Программы «Ученик-ученик»
— Соответствие наставнической деятельности современным подходам и технологиям;
— Степень удовлетворенности всех участников наставнической деятельности;
— Уровень удовлетворенности партнеров от взаимодействия в наставнической деятельности;
— Нормализация уровня тревожности;
— Оптимизация процессов общения, снижение уровня агрессивности;
— Повышение уровня самооценки наставника и наставляемого;
— Активность и заинтересованность наставляемых в участии в мероприятиях, связанных с наставнической деятельностью;
— Наличие соответствующего психологического климата в коллективе, на базе которого организован процесс наставнической деятельности;
— Логичность деятельности наставника, понимание им ситуации наставляемого и правильность выбора основного направления взаимодействия;
— Положительная динамика в поступлении запросов участников на продолжение;
— Степень применения наставляемыми полученных от наставника знаний, умений и опыта в дальнейшей деятельности;
Сроки и этапы реализация Программы
I этап: запуск программы, сентябрь 2022 года;
II этап: практическая реализация программы – октябрь 2022 года – май 2023 года;
III этап: завершение программы – май 2023 года.
. Реализуется Программа «Ученик — ученик» через организацию работы в форме «наставник-группа наставляемых». Организация работы по данной форме предполагает решение конкретных задач и потребностей наставляемого, исходя из ресурсов наставника и куратора программы и запросов наставляемых.
| Этапы | Мероприятия | Результат |
| Подготовка условий
для запуска программы наставничества |
Создание благоприятных
условий для запуска программы; Анализ работы прошлого года, обсуждение кандидатуры наставника, мониторинг группы наставляемых |
Создание благоприятных
условий для запуска программы; Анализ работы прошлого года, обсуждение кандидатуры наставника, мониторинг группы наставляемых |
| Утверждение наставника | Информирование и определение форм наставничества.
Лекторий для наставника |
Кандидат на реализацию программы |
| Формирование базы наставляемых | Общую встречу наставника и наставляемых в любом формате; | Сформированная база
наставляемых с картой запросов |
| Организация
хода наставнической программы |
Мероприятия, запланированные основной программой «Цвет творчества» | Сбор обратной связи от наставляемых |
| Выявление конкретных проблем обучающихся, которые можно решить с помощью программы наставничества | Мероприятия типа «тест –игра на коммуникацию, занятие-мониторинг по изучаемым темам» | Сформированные группы по уровню преобладающих навыков, по сложившимся связям в детском коллективе дошкольников |
| Сбор и систематизация запросов от потенциальных наставляемых | Беседа с малышами в игровой форме, занятие «Нарисуй, чем любишь заниматься» | Анализ полученной информации, выявление вектора наставничества |
| Завершение
программы наставничества |
Подведение итогов | Поощрение наставника, база лучших практик |
Участники Программы
Наставник:
— активный обучающийся, обладающий лидерскими и организаторскими качествами, способный работать с малышами, увлечь их, нетривиальностью мышления;
—обучающийся демонстрирующий высокие образовательные результаты.
Наставляемый:
-группа дошкольников и младших школьников первого года обучения.
Права и обязанности наставника
Наставник обязан
— регулярно посещать мероприятия, организованные в рамках обучения наставников;
— оказывать всестороннюю помощь и поддержку наставляемому;
— предоставлять результаты наставнической работы по запросу куратора;
— способствовать развитию информационного освещения реализации системы наставничества в образовательной организации;
— внимательно и уважительно относиться к наставляемому.
Наставник имеет право:
— привлекать помощников для расширения компетенций наставляемого.
Наставляемый имеет право:
— вносить предложения в индивидуальный план обучения в рамках организации работы наставнической пары/группы;
— принимать участие в обсуждениях и мероприятиях, направленных на развитие системы наставничества;
—в индивидуальном порядке обращаться к наставнику за советом, помощью по волнующим вопросам.
Механизм управления Программой «Ученик — ученик»
Работа с внешней средой – это деятельность, направленная на обеспечение поддержки программы:
— информационное освещение (начальный этап – привлечение участников программы, промежуточные опорные точки – информирование партнеров о ходе программы, финальный этап – отчет о результатах и тиражирование успехов);
— взаимодействие с потенциальными наставниками и наставляемыми;
— проведение отбора и обучения наставников, оценки результатов наставничества.
Работа с внутренней средой – вся деятельность, направленная на поддержание программы внутри организации:
— формирование пар/групп, пополнения базы наставников и наставляемых, сбора данных о наставляемых и обратной связи о ходе программы, взаимодействие с педагогами;
— взаимодействие со всеми участниками и организаторами программы для частичной оценки ее результатов и их представления на итоговом мероприятии.
Мониторинг Программы
Мониторинг программы можно проводить в форме устного анкетирования, учитывая возраст детей, в форме беседы. Также мониторингом следует рассматривать совместные показательные плановые мероприятия наставника и наставляемых. Целесообразно проводить промежуточный мониторинг для более качественной оценки работоспособности программы. Промежуточный мониторинг позволяет своевременно скорректировать действия наставника и внести соответствующие правки.
План мероприятий, проводимых наставником в ходе реализации
Программы «Ученик-ученик».
| № | Мероприятие | Дата | Ответственный |
| 1 | Славянский праздник осенины
(наставник с детьми готовит сценку «Косичка и Арсений») |
сентябрь | куратор |
| 2 | «День народного единства»
(наставник с детьми самостоятельно изготавливают фото зону, просмотр мультфильма «Крепость») |
ноябрь | наставник |
| 3 | Игровая программа «Зимушка»
Для детей МБУДО «ЦДО п.Омсукчан» |
декабрь | наставник |
| 5 | Выездные мастер классы по грунтованной кукле и росписи для жителей поселков с целью популяризации программы | январь | куратор |
| 6 | Подготовка отчетного спектакля группы. Постановка танцев. Изготовление реквизита с наставляемой группой. | февраль | куратор |
| 7 | Спектакль «Муха-Цокотуха» | март | куратор |
| 8 | Еженедельные занятия наставник-наставляемые, включающие игры, рисунок, рукоделие. | апрель-май | наставник
куратор |
Использованные источники
- Методология (целевая модель) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися. ГБУДО «Центр эстетического воспитания детей УР» 2020 г;
- Национальный ресурсный центр «Ментори», [электронный ресурс] https://www.mentori.ru/new;
- Методические рекомендации по внедрению целевой модели наставничества в УР, в части информирования педагогического и родительского сообщества. Министерство образования, науки и молодежной политики УР 2020 г.