Учебное пособие "Инклюзивное образование в вузе"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ»)

Е. В. Богданова

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ

Учебное пособие

для системы дополнительного (педагогического) образования очной и заочной форм обучения

Луганск

2023

УДК 378.011.3:796–051; 796; 002+316.77; 37.013

ББК 74, 86.372

Б74

Рецензенты:

Ротерс Т. Т.	– врио проректора по научно-педагогической работе, профессор кафедры теории и методики физического воспитания ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ», доктор педагогических наук, профессор;
Бугеря Т. Н.	– доцент кафедры психологи и конфликтологии ГОУ ВО ЛНР «Луганский государственный университет имени Владимира Даля», кандидат педагогических наук, доцент;
Шкуран О. В.	– директор Института профессионального развития, доцент кафедры русского языкознания и коммуникативных технологий ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ», кандидат филологических наук, доцент.

Богданова, Е. В.

Б74

Инклюзивное образование в вузе : учебное пособие / Е. В. Богданова ; ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ». – Луганск : Книта, 2023. – 224 с.

Учебное пособие является методической поддержкой программы курсов повышения квалификации по теме: «Инклюзивное образование в вузе». В нем отражены темы, касающиеся нормативных, организационных, методических аспектов образования лиц с инвалидностью и ОВЗ в вузе, вопросы сопровождения и поддержки субъектов инклюзивного высшего образования.

Издание предназначено для системы дополнительного (педагогического) образования очной и заочной форм обучения.

УДК 378.011.3:796–051; 796; 002+316.77; 37.013

ББК 74, 86.372

Рекомендовано Учебно-методическим советом ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ»,

в качестве учебного пособия для системы дополнительного (педагогического) образования очной и заочной форм обучения

(протокол № 6 от 08.02 2023 года)

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ……………………………………………………………………	4
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….	6
РАЗДЕЛ 1. ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ………………………………………………………………………..	8
1.1. Философия, история и методология инклюзивного образования…………………………………………………………………………………………….	8
1.2. Нормативно-правовое обеспечение высшего инклюзивного образования…………………………………………………………………………………………….	31
1.3. Специальные условия обучения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: методы и формы…………………………………………………………………………………………………….	43
1.4. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе…………………………………………………………………………………………………………	93
1.5. Алгоритм сопровождения высшего образования студентов с ОВЗ и инвалидностью……………………………………………………………………………..	107
1.6. Профессиональная компетентность преподавателя в условиях инклюзивного образования………………………………………………………………………	113
Контрольные вопросы……………………………………………………..	119
Список используемой литературы………………………………………..	123
РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ………………………………………………………………………………………………………	127
2.1. Цифровизация высшего инклюзивного образования…………………………………………………………………………………………….	127
2.2. Доступная среда для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью вузе………………………………………………………………	155
2.3. Адаптация образовательных программ и учебно-методического обеспечения обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе………………………………………………………………………………	161
2.4. Использование терминологии и правила этикета в условиях реализации инклюзивного обучения……………………………………………………	187
Контрольные вопросы………………………………………………………	190
Список используемой литературы…………………………………………	193
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА……………………………………	197
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………	202
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..	205

ПРЕДИСЛОВИЕ

Реформы в сфере образования имеют все более гуманистическую направленность. Особое место в современной системе образования занимает образование лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс позитивной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в социум является для них сложным этапом социализации.

Современный этап развития общества характеризуется пристальным вниманием к процессам, обеспечивающим создание правовых, экономических, образовательных и прочих условий для активного включения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в широкое социальное взаимодействие. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» предусматривают государственную гарантию прав на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.

Активное обсуждение в профессиональной и общественной среде вопросов образования и трудоустройства лиц с инвалидностью позволило качественно иначе рассматривать роль образовательных организаций в формировании личности и жизненной траектории обучающихся; по-новому сформулировать государственные требования к условиям и содержанию высшего образования лиц с инвалидностью, технологиям и методам реализации образовательных программ.

Издание предназначено для профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования и специалистов по сопровождению учебного процесса, участвующих в реализации образовательных программ, по которым обучаются студенты с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, а также для администрации вузов Луганской Народной Республики.

ВВЕДЕНИЕ

Приоритетным направлением в обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья является внедрение инклюзивного образования, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, в плане приспособления к различным потребностям всех, что обеспечивает доступ к образованию для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современного образования, ставит перед ним много сложных вопросов и новых задач. Впервые на государственном уровне были определены требования к организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, где создание специальных условий для получения образования указанными учащимися является обязательным.

К специальным условиям образования, в первую очередь, относится использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, что означает необходимость привлечения к образовательному процессу педагогических кадров, имеющих достаточную квалификацию для выполнения вышеназванных задач.

Решающим условием инклюзивного образования в вузе является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами, которые принимают новую систему ценностей; творчески реализуют технологии инклюзивного обучения; способны решить проблему социализации лиц с инвалидностью и их реабилитации средствами образования; владеют специальными методами и технологиями; стабильно добиваются высоких результатов в своей профессиональной деятельности; знают специфику адаптированных образовательных программ; понимают связь нозологии нарушения с особыми образовательными потребностями студентов; эффективно взаимодействуют как в самом учреждении, так и с окружающим социумом.

Педагогические кадры, обладающие перечисленными компетенциями, нуждаются в специальной подготовке. Такая подготовка включает решение комплекса взаимосвязанных задач: у педагогов следует формировать адекватное отношение к появлению в академической группе особого студента; необходимо дать возможность показать и доказать, что такие студенты могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а может быть, в чем-то и опередить их.

В процессе подготовки специалиста нужно специально учить сотрудничеству и партнерству, знакомить с особенностями комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образования лиц с инвалидностью и ОВЗ.

Предлагаемое учебное пособие по программе курсов повышения квалификации по теме: «Инклюзивное образование в вузе» адресован преподавателям и администрации вузов и может быть использовано как ресурс для обучения по программам ДПО. В нем отражены темы, касающиеся нормативных, организационных, методических аспектов образования лиц с инвалидностью и ОВЗ в вузе, вопросы сопровождения и поддержки субъектов инклюзивного высшего образования.

В соответствии с профилем образования программа разработана на основе профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, утвержденного приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. № 608н.

Цель реализации программы – формирование дополнительных профессиональных компетенций преподавателей учреждений высшего образования по организации инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью.

Содержание программы включает вопросы, связанные с расширением представлений слушателей о технологиях психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования; а также вопросы адаптации образовательных программ с учетом индивидуальных особенностей студентов с ОВЗ.

РАЗДЕЛ 1

ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

1.1. История, философия и методология инклюзивного образования

Cлово «инклюзия» – inclusion– произошло от глагола «include» (французского происхождения) и означает – «содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе».

В наши дни это слово становится термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Инклюзия – центральная идея развития современного образования, затрагивающая глубокие социальные и ценностные изменения нашего общества.

В основе инклюзии лежит идея включающего общества. Она означает что любой человек (другой расы, вероисповедания, культуры, человек с ограниченными возможностями здоровья) может быть включен в общественные отношения. Важно, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав во всех видах деятельности. За этим стоит глубокая философская проблема – проблема отношений «Я и Другой», проблема формирования нашего сознания в условиях социального взаимодействия.

Наше общество состоит из разных людей. Не каждый другой может быть одинаково принят обществом и даже должен им приниматься. Открытость другому имеет границы, одной из которых является сохранение собственной идентичности. При отсутствии этой возможности вторжение другого будет восприниматься как враждебное, как разрушительное, и оно будет встречать сопротивление. Но само общество и его социальные институты (образование, культура, рынок труда и т.д.) вырабатывает нормы, которые регулируют социальное взаимодействие. Одной из таких норм, или социальных стереотипов, было отторжение людей с инвалидностью, их социальная изоляция.

Идея инклюзии возникла в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений. Идеология инклюзии (включающего общества) сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Внедрение инклюзии возможно только на основе принципов демократизации и при отсутствии дискриминации по любому признаку.

Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся» [2].

ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них» [23].

В эволюции идеи инклюзивного образования есть несколько важных этапов и знаковых событий. Перечислим их ниже.

Примерно до 1965 г. действовала преимущественно «медицинская модель». В процессе образования дети с нарушениями здоровья помещались в специальные школы и школы-интернаты. В ответ на изоляцию обучающихся, имеющих тяжелое состояние здоровья, в странах, ориентированных на демократические основы общества, стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. Начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно в европейских странах (Скандинавские страны), в США, Японии. Если в Скандинавии интеграция начинает осуществляться, в основном, нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествуют педагогические поиски и эксперименты.

В США в 1962 г. M. C. Reynolds публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение возможно большего участия обучающихся с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке по принципу: «специфики не более, чем это необходимо». В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении обучающихся с особыми потребностями в последующие 15–20 лет.

Концепция нормализации, принятая в США и Канаде, делала упор на воспитание в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором живет человек. Это стало началом движения за гражданские права тех, кто ранее был исключен из общества, в том числе людей с инвалидностью. Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную образовательную среду в системе массового образования. Кроме этого, городская инфраструктура была сделана максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями, были сняты информационные и иные барьеры, которые ограничивали возможности участия этой категории населения в социальной жизни.

В основе понятия нормализация лежат следующие положения:

– ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

– общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

С этим периодом связан процесс интеграции обучающихся с особенностями развития в среду обычных сверстников. Постепенно концепция нормализации стала представляться не вполне совершенной, интеграцию стали определять как «позитивную дискриминацию». Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной.

В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время является предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР (70-е годы – Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф. Рау; далее – там же с 80-х г. и по настоящее время – коллектив исследователей под руководством Н. Д. Шматко) [6].

С начала 90-х годов ХХ в ряд образовательных учреждений в России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режиме интеграции. В подавляющем большинстве случаев инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики.

Концепция «включения», напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы и дает право каждому человеку на отличие. В основе «модели включения» следующее положение: человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. Ее реализация должна быть направлена на углубление возможностей каждого члена общества, включая человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), более свободно выбирать собственный стиль жизни и самому ставить себе жизненные ориентиры, которые уже не так жестко обозначены для него обществом и его идеологией. В основном дети, имеющие инвалидность, никогда не будут здоровы, их нельзя вылечить. У многих по причине болезни ограничено время жизни. Коррекция психических и физических недостатков тоже может оказаться неэффективной и не приведет к их устранению. Но это не значит, что такой ребенок не имеет право жить полноценной жизнью, реализовывать свои желания, строить планы, общаться с друзьями. Его жизнь – это принятие своего недуга и постоянное преодоление социальных «барьеров», которые появляются в искаженном восприятии его другими людьми.

Однако обеспечение формальной возможности инклюзии для обучающихся с ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для построения своего жизненного пути.

Конец 80-х годов прошлого столетия ознаменовался принятием ряда международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья.

В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны, в том числе и Россия. Вслед за этим в 1994 г. произошло еще одно важное событие.

Под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был введен в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования.

Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие обучающихся и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всей системы образования для обеспечения образовательных потребностей всех обучающихся.

Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были зафиксированы в Саламанской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», провозгласившей:

– каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

– необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;

– лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на обучающихся, с целью удовлетворения этих потребностей;

– обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех.

Всемирный Форум по образованию в Дакаре в 2000 г. провозгласил устранение проблемы исключения групп обучающихся из образования и дал старт Международному движению «Образование для всех» (ОДВ), которое основано на идее, что каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведет к необходимости создания в школах и в системе основного образования такой среды, которая позволяет детям получать знания и способствует этому. Такая среда должна быть инклюзивной по отношению к детям, эффективной и дружественной, здоровой и безопасной. Создание такой дружественной для обучения обучающихся среды является важной частью стремлений разных стран мира увеличить доступ и улучшить качество работы школ.

И наконец, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов. Каждая статья Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью в общество.

Статья 24 прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с обеспечением этого права через инклюзивное образование на всех уровнях.

В разных государствах процесс внедрения инклюзивного образования идет по-разному.

Существуют три категории стран: «One-track approach» – почти все дети с особыми потребностями интегрированы в общеобразовательные дошкольные учреждения и средние школы; «Multi-track approach» – от полной инклюзии до специализированных школ; «Two-track approach» – две изолированные системы образования.

К странам первой категории относятся: Испания, Греция, Италия, Португалия, Швеция, Исландия, Норвегия, Кипр. К странам второй категории относятся: Дания, Франция, Ирландия, Люксембург, Лихтенштейн, Австрия, Финляндия, Великобритания, Латвия, Литва, Эстония, Польша, Чешская Республика, Словакия, Словения.

В 2012 г. Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, тем самым заявив всему миру о готовности ее исполнять на всех уровнях образования. Так определилась образовательная политика нашей страны в сфере инклюзивного образования.

Россия была обязана законодательно закрепить инклюзивное образование, что она и сделала в упомянутом ранее законе. Сегодня мы хорошо понимаем, что развитие инклюзивного образования – это длительный и достаточно противоречивый процесс преобразований.

Развитие инклюзивного образования невозможно без поддержки и участия общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав обучающихся с особыми образовательными потребностями, а также семей, в которых живут эти дети. Большое значение в этой деятельности играют родительские общественные организации, общественные организации инвалидов и институт уполномоченных по правам ребенка.

В России инклюзия в образовании стала развиваться именно с инициативы общественных и родительских организаций. Прогрессивные родители стали требовать исполнения прав своих обучающихся на образование.

Инклюзивное образование в России

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России. После ратификации Конвенции ООН «О правах инвалидов» в 2012 г. инклюзивное образование в Российской Федерации стало законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, такие как определение механизма финансирования, создание необходимых условий, определение принципов адаптации образовательной среды для обучающихся, имеющих особые образовательные потребности.

Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вводит в российское образовательное пространство понятие «инклюзивное образование».

Пункт 27 статьи 2 этого закона звучит так: «Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Эта важная веха в истории развития прав человека в России: политика включения лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудностями в обучении в систему общего образования теперь закреплена на государственном уровне и гарантирует создание необходимых условий для получения качественного образования (см. ст. 5 п.1 закона).

Закон «Об образовании» закрепляет не только понятие, но и ряд важных механизмов, усиливающих инклюзивный потенциал российского образования.

Первый из них – специальные образовательные условия – «условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Второй – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Это новое явление для нашей образовательной практики.

Таким образом, инклюзия – это динамически развивающийся процесс, позитивно влияющий на систему социальных отношений. Развитие идей инклюзии укрепляет нравственное здоровье общества.

Инклюзивное образование – результат развития идей гуманизма, основывающихся на исключительной ценности человеческой личности, ее уникальности, праве на достойную жизнь, каким бы ни было ее физической состояние.

Россия идет по собственному пути, формируя отечественное инклюзивное образование с сохранением специализированных школ, главным отличием которого является оказание ранней помощи детям с ограниченными возможностями и последующим оказанием коррекционной помощи в процессе обучения на всех его этапах. Хотя каждая из этих стран идет своим путем, но педагоги инклюзивных учреждений действуют с позиции, что различия между людьми – это нормальное явление, и адаптирован к определенным нуждам ребенка должен быть процесс обучения, воспитания и социализации, а не ребенок подстроен под данное определение, каким должен быть вид, темп и характер процесса обучения.

Принципиальное различие такого подхода к обучению заключается в том, что система образования должна адаптироваться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах «особенные» дети могут обучаться в специализированных учреждениях [7].

Многие понятия специальной педагогики и психологии как областей научного знания возникли на основе и под влиянием различных мировоззренческих аспектов, появлявшихся в ходе развития истории в философии.

Теоретико-методологическими основаниями истории инклюзивного образования являются цивилизационный, общественно-формационный, антропологический подходы; изучение исторических фактов и явлений с точки зрения аксиологии (Н. М. Назарова).

С позиций цивилизационного подхода изучение вопроса обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья проводится в общем контексте исторического развития той или иной цивилизации с присущим для нее уровнем развития науки и образования. Анализ деятельности образовательных учреждений, педагогических теорий осуществляется в общем контексте идеологического, экономического, социального положения в обществе на определенном этапе его исторического развития, с учетом уровня развития научного знания и практических возможностей.

Общественно-формационный подход помогает понять, как политика, идеология, культура, образование той или иной общественно-экономической формации влияли на формирование в обществе взглядов и отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Антропологический подход, связанный с развитием человека, помогает анализировать факты и явления истории специального образования и научные достижения специальной педагогики и психологии с точки зрения понимания потребностей и возможностей человека, его личностной значимости и места в человеческом обществе.

Аксиологический подход, связанный с развитием культуры и ценностей, анализом ценностей как основы для определения целей воспитания, позволяет рассматривать все явления в свете их значимости для развития образования людей с ограниченными возможностями здоровья, с учетом особенностей ценностного отношения к ним со стороны государства и общества в разные исторические периоды, при различных общественно-экономических формациях.

В методологических подходах в истории важная роль отводится религии. В различные исторические периоды религия оказывала огромное влияние на педагогическую мысль и практику воспитания и обучения. Религиозное мировоззрение, являясь идеологической основой общественного сознания, способствовало изменению взглядов на людей с ограниченными возможностями здоровья и предопределяло исторические сроки первых опытов их обучения и воспитания.

Во все исторические эпохи отношение к человеку с ограниченными возможностями здоровья в обществе определялось множественным комплексом факторов, среди которых ведущими являются уровень развития производительных сил общества, система экономики, характер производственных отношений, а также ряд надстроечных факторов, таких, как: политические, нравственные, религиозные, философские и другие воззрения общества. Палитра отношений располагалась от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или психический недостаток.

Исторический подход к проблеме отношения в обществе и оказания коррекционно-педагогической помощи разным категориям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на разных этапах онтогенеза и в различных институциональных условиях представлен в работах многих авторов (А. Г. Басова, Г. Н. Батов, Л. С. Волкова, В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, В. П. Гудонис, Л. А. Головчиц, Х. С. Замский, Л. А. Катаева, Г. Н. Пенин, Н. М. Назарова, В. И. Селиверстов, Е. А. Стребелева, В. А. Феоктистова и др.) [10].

Н.Н. Малофеев проанализировал и систематизировал эволюционные этапы изменения отношения в обществе к людям с ограниченными возможностями здоровья, представил этапы становления европейской и отечественной систем специального образования в контексте развития мировой цивилизации. Им выделено пять периодов, которые отражают эволюционные и революционные отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья от античных времен до наших дней и три этапа становления системы специального образования:

– первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии;

– второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения глухих и слепых обучающихся; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям;

– третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий обучающихся: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. От осознания возможности обучения обучающихся с сенсорными нарушениями к признанию права обучающихся на образование. Данный период соотносится с первым этапом становления системы специального образования;

– четвертый период – от осознания необходимости обучения трех категорий обучающихся: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых к пониманию необходимости обучения всех обучающихся. Для системы специального образования это второй этап – этап развития и дифференциация системы специального образования;

– пятый период – от равных прав к равным возможностям; от изоляции к интеграции, инклюзии. Ведущей тенденцией третьего этапа развития системы специального образования является интегрированное, инклюзивное обучение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Данная периодизация позволяет проследить общую логику исторической смены отношения в обществе к людям с ограниченными возможностями здоровья и создания условий для получения ими образования в разных культурных сообществах.

Философия является методологической основой специальной педагогики и психологии.

Аналогично философскому знанию в исследовании проблем специальной педагогики и психологии выделяют следующие основные мировоззренческие аспекты:

– онтологический – с его помощью в структуре бытия определяется место специального образования;

– аксиологический – служит для установления педагогических приоритетов и прояснения ценностных предпосылок специального образования;

– гносеологический – позволяет определять связи обучения и познания;

– философско-антропологический – с его помощью проводится обобщение научных данных о человеке с ограниченными возможностями здоровья, что способствует более глубокому пониманию особенностей развития, состояний внутреннего мира, специфики жизнедеятельности и социализации человека;

– историко-философский – позволяет осуществить реконструкцию взглядов философов прошлого на факт существования людей с ограниченными возможностями здоровья и отношения к ним в обществе;

– социально-философский – имеет наибольшее значение для понимания современного состояния специальной педагогики и психологии, так как дает возможность рассматривать все происходящие изменения в социокультурном аспекте.

В современной образовательной парадигме на первый план выдвигается идея становления и самореализации каждого человека (личностно-ориентированный подход). Инклюзия признается во всем мире наиболее гуманной образовательной практикой. В основу инклюзивного образования положена идеология, исключающая любую дискриминацию инвалидов, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает условия для тех, кто имеет особые образовательные потребности.

Идеи аксиологического подхода являются фундаментом инклюзии. Аксиологическими основаниями теории и практики инклюзивного образования можно считать представления о ценности свободы, равных правах, признание человеческого достоинства. В методологическом плане аксиология как основа философии инклюзивного образования логично дополняется идеями философской и педагогической антропологии, согласно которым для человека с ограниченными возможностями здоровья важным является образование, дающее импульс к саморазвитию, самореализации. Благодаря диалогу и активному взаимодействию с социокультурным окружением на протяжении всей жизни человека с ограниченными возможностями здоровья инклюзия способствует социализации.

Исследование философских проблем инклюзии затрагивает вопросы этики – норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования инклюзивной образовательной среды. Внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии – долга, моральных требований и нормативов в профессиональной деятельности педагога, работающего в условиях инклюзии (Н. М. Назарова, И. А. Филатова, И. М. Яковлева).

Значимое место в зарубежной и отечественной философии образования занимает конструктивистская методология. С позиций конструктивистской дидактики должно происходить изменение, преобразование, адаптирование содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация среды образовательной организации в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями обучающихся (В. К. Загвоздкин, М. Чошанов и др.).

Исторические знания концентрируют в себе социальный опыт человечества, они нужны для правильного понимания многообразия, сложности и противоречивости событий и явлений современной жизни. Рассмотренные исторические и философские подходы являются основой для обоснования и развития инклюзивной практики, выбора педагогических технологий инклюзивного образования.

Начало ХХ века – это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий обучающихся: с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Начав учить всех без исключения обучающихся, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для обучающихся, которые не в состоянии усвоить образовательный материал в установленные сроки и по установленным стандартам. Таким образом, этот период можно назвать «периодом становления систем специального образования» в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции.

К середине ХХ века в Европе осознают необходимость обучения всех обучающихся с отклонениями в развитии. Это было время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов спецшкол и новых типов специального обучения, появления дошкольных и послешкольных образовательных учреждений.

В 1950–70-х гг. совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики обучающихся с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений, меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории обучающихся, нуждающихся в специальном образовании. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В этот период в ряде европейских стран этот показатель достигает 5–12% от школьной популяции.

В начале 1970-х гг. формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. На этом этапе совершенствование законодательных основ системы специального образования фиксируется уже не на уровне отдельно взятой страны, а на уровне мирового сообщества.

В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion).

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то, прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Интеграция означает приведение потребностей обучающихся с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. «Включение» или «инклюзия» – наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения.

В целом, в мировой практике нет единого и однозначного подхода к оценке эффектов образовательной инклюзии, которые во многом зависят от механизмов внедрения инклюзивного образования, от традиций национальной образовательной системы, от социокультурных традиций и доминирующих в обществе социальных установок.

В России понятие «инклюзивное образование» закреплено в Федеральном законе об образовании»
(№ 273– ФЗ) и сопряжено с созданием в образовательных организациях специальных условий, которые позволят обеспечить удовлетворения особых образовательных потребностей инвалидов и лиц с ОВЗ.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России.

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования. В концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др., отмечается, что научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе, «теории практики».

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) необходимы, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования с обществом.

«Теория практики», включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни (А.С. Кезин).

Исходя из такого понимания новой парадигмы образования, становится очевидным, что в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема отечественной образовательной инклюзии в вузе, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого надлежит:

– во-первых, пересмотреть смысл понятия «фундаментализация образования», вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

– во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на «физиков» и «лириков» потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать, но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете, – к снижению потенциала науки и производства.

Сущность гуманитаризации образования видится, прежде всего, в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

– единство федерального образовательного пространства;

– открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурного-исторического и образовательного опыта.

1.2. Нормативно-правовое обеспечение высшего инклюзивного образования

Организация Объединенных Наций (ООН) является инициатором утверждения равноправия обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в современной образовательной системе. ООН постоянно акцентирует внимание государств и правительств на вопросы соблюдения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования.

Эти права отражены и закреплены в ряде документов ООН:

– Декларации прав человека (1948 г.);

– Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.);

– Декларации прав ребенка (1959 г.);

– Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.);

– Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

Принцип «образование для всех» развивает и «Всемирная программа действий в отношении инвалидов [6], принятая резолюцией ООН в 1982 г., которая признает право людей с инвалидностью иметь такие же возможности для получения образования, что и у других лиц.

«Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» принятые резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1993 г., имели большое значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для обучающихся, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. Эти правила предусматривают удовлетворение адекватным образом образовательных потребностей в системе общего школьного образования всех людей с инвалидностью. В данном документе призывается к сохранению имеющиеся достижений в специальном образовании и развитию их в направлении общего доступного образовательного процесса [20].

Благодаря Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, которая проходила под эгидой ЮНЕСКО осенью 1994 г. в Испании (г. Саламанка) в понятийно-категориальный аппарат педагогики введен новый термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Также была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» [22], которая призывает все государства оказывать влияние в направлении создании «школ для всех».

Одним из основных нормативным документом является Конвенция о правах инвалидов. Россия ратифицировала Конвенцию в 2012 г. Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.

Принципами настоящей Конвенции являются:

a) уважение присущего человеку достоинства, его личной самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости;

б) не дискриминация;

в) полное и эффективное вовлечение и включение в общество;

г) уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента людского многообразия и части человечества;

д) равенство возможностей;

е) доступность;

ж) равенство мужчин и женщин;

з) уважение развивающихся способностей обучающихся-инвалидов и уважение права обучающихся-инвалидов сохранять свою индивидуальность.

Государства-участники обязуются обеспечивать и поощрять полную реализацию всех прав человека и основных свобод всеми инвалидами без какой бы то ни было дискриминации по признаку инвалидности.

Особую значимость для практики инклюзивного высшего образования имеют следующие основные нормативные документы:

– Указ Президента Российской Федерации от 5 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики»;

– Межведомственный комплексный план мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 гг.;

– Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2030 гг.;

– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»;

– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Нормативное обеспечение получения высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью закреплено в следующих документах федерального уровня:

– Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования;

– Порядок приема на обучение по образовательным программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (приказ Минобрнауки России от 14 октября 2015 г. № 1147);

– Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры (приказ Минобрнауки России от 29 июня 2015 г. № 636);

– Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры (приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2013 г. № 1367, приказ Минобрнауки России от 5 апреля 2017 г. № 301);

– Порядок обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи (приказ Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. № 1309);

– Федеральные требования к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в профессиональных образовательных организациях, в том числе оснащению образовательного процесса (Министерство образования и науки РФ, Департамент государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО от 2013 г. № 06-2412ВН);

– Приказ Рособрнадзора от 12.03.2015 г. № 279 в части заполнения Справки «О наличии у профессиональной образовательной организации, образовательной организации высшего образования, организации, осуществляющей образовательную деятельность по программам профессионального обучения, специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

– Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.11.2015 № 1309 (зарегистрировано в Минюсте 08.12.2015 № 400000) «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи».

Нормативное и методическое обеспечение получения высшего образования лицами с ОВЗ и инвалидностью регламентировано рядом документов:

– Приказ Минобрнауки России от 15 февраля 2017 г. № 136 «О внесении изменений в показатели деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 декабря 2013 г. № 1324»;

– Приказ Минобрнауки России от 13 марта 2017 г. № 222 «О проведении мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования»;

– Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных организациях высшего образования, в том числе по оснащенности образовательного процесса (№ АК-44/05вн от 8 апреля 2014 г.);

– Методические рекомендации об организации приема инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательные организации высшего образования (№ АК-1782/05 от 25 июня 2015 г.);

– Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (Министерство образования и науки РФ, от 08.04.2014, № 1АК-44/05ВН);

– Письмо Минобрнауки России от 26.03.2014 № МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования».

Так в п. 10 статьи 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [8] определено, что профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения инклюзивного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Рекомендации по разработке специальных программ профессионального образования, адаптированных для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся также в Письме Минобрнауки России от 26.03.2014 № МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования» [4].

К этим рекомендациям отнесены следующие положения, которые можно считать критериями адаптированной программы:

– методических материалов;

– наличие адаптационных модулей (дисциплин) в вариативной части образовательных программ, позволяющих индивидуально корректировать нарушения учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации обучающихся;

– выбор методов обучения, обусловленный в каждом отдельном случае целями обучения, исходным уровнем имеющихся знаний, умений, навыков, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, особенностями восприятия информации обучающимися;

– обеспечение обучающихся печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья;

– выбор мест прохождения практики с учетом рекомендаций медико-социальной экспертизы, содержащихся в индивидуальной программе реабилитации инвалида относительно рекомендованных условий и видов труда;

– проведение текущего контроля успеваемости, промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся с учетом особенностей нарушений их здоровья;

– разработка при необходимости индивидуальных учебных планов и индивидуальных графиков, позволяющих обучаться с учетом различных вариантов проведения занятий: в образовательной организации (в академической группе и индивидуально) или на дому с использованием дистанционных образовательных технологий;

– осуществление комплексного сопровождения образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в соответствии с рекомендациями медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии;

– установление особого порядка освоения дисциплины «физическая культура» на основе соблюдения принципов здоровьесбережения и адаптивной физической культуры;

– создание толерантной социокультурной среды, волонтерской помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам.

В Федеральных требованиях к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в профессиональных образовательных организациях приводятся требования к кадровому обеспечению профессиональной образовательной организации.

В частности, в документе указано на необходимость введение в штат должности тьютора, педагога-психолога, социального педагога, специалиста по специальным техническим и программным средствам обучения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и других специалистов, обеспечивающих комплексное сопровождение их обучения (при необходимости в штат должностей сурдопереводчика, сурдопедагога, тифлопедагога) [12].

В этом же документе определена необходимость дополнительной подготовки педагогических работников с целью получения знаний о психофизических особенностях инвалидов и лиц с ОВЗ, специфике приема, передачи учебной информации, применения специальных ТСО с учетом различных нарушений функций организма человека

Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.11.2015 № 1309 [5] предполагает, что при проведении оценки соответствия уровня обеспечения доступности для инвалидов услуг осуществляется с использованием следующих показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования учитывается доля работников органов и организаций, предоставляющих услуги в сфере образования, прошедших инструктирование или обучение для работы с инвалидами. Это обучение должно касаться вопросов, связанных с обеспечением доступности для инвалидов объектов и услуг в сфере образования.

Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» содержит указание на необходимость владения педагогами вузов и сузов знаниями об особенностях обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Так, в описании трудовых функций «Преподавание учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и (или) ДПП» и «Разработка научно-методического обеспечения реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и (или) ДПП» указано на необходимость учета индивидуальных и психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в процессе:

– использования педагогически обоснованных форм, методов и приемов организации деятельности обучающихся;

– применении технических средств обучения и образовательных технологий;

– осуществления электронного обучения;

– использования дистанционных образовательных технологий, информационно-коммуникационных технологий, электронных образовательных и информационных ресурсов;

– возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья – также с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей);

– разработки научно-методического обеспечения реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и (или) ДПП.

Приведенный анализ нормативно-правового поля, регламентирующего готовность профессорско-преподавательского состава вузов к осуществлению образовательного процесса, убедительно доказывает наличие у государства запроса на подготовку педагогов профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования к работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью. В то же время, практически отсутствует опыт описания структурных составляющих такой готовности, ее ключевых компонентов и компетенций.

Мы полагаем, что решающим условием инклюзивного образования студентов с ОВЗ и инвалидностью является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами, которые:

– принимают новую систему ценностей;

– творчески реализуют новые технологии обучения;

– способны решить проблему включения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью не только в образовательное, но и воспитательное и социокультурное пространство вуза;

– знают специфику адаптации образовательных программ и программ преподавания учебных дисциплин;

– владеют методиками и технологиями обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью;

– эффективно взаимодействуют как в самом учреждении, так и с окружающим социумом;

– знают особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

– знают методы, технологии и формы организации работы с данным контингентом обучающихся;

– умеют адаптировать содержание учебных курсов и формы текущей и итоговой аттестации по предметам с учетом нозологии нарушения у обучающегося с ОВЗ и инвалидностью;

– предоставляют информацию по дисциплинам с учетом восприятия, воспроизведения и переработки информации студентами с ОВЗ и инвалидностью;

– размещают в доступной для обучающихся форме материалы по учебным дисциплинам, четко алгоритмизируя процесс освоения курса, выдачи заданий по нему и осуществляя постоянный контроль успеваемости;

– владеют технологиями электронного и дистанционного образования с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

– владеют методами формирования в академической группе толерантной социокультурной среды и инклюзивной образовательной культуры.

Педагогические кадры, обладающие перечисленными компетенциями, нуждаются в специальной подготовке. Такая подготовка включает решение комплекса взаимосвязанных задач, раскрывающихся в следующих модулях учебного плана:

– отечественные и зарубежные тенденции инклюзивного образования;

– нормативно-правовые основы инклюзивного образования в системе ВО;

– особенности организации инклюзивного образования в вузах;

– особенности психического развития лиц с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном образовательном пространстве вуза;

– педагогические условия образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном образовательном пространстве вуза;

– методики, технологии, индивидуальные образовательные маршруты лиц с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном образовательном пространстве вуза;

– адаптированные образовательные программы для лиц с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном образовательном пространстве вуза;

– мониторинг инклюзивности образовательного пространства вуза.

Инклюзия достигается при одновременном развитии трех равноправных направлений: инклюзивной политики, инклюзивной культуры и инклюзивной практики. Нормативная база как раз и отражает инклюзивную политику государства.

Таким образом, можно сделать вывод, что реализация вышеперечисленных международных нормативных актов в конце прошлого столетия способствовала активному формированию направления в образовательной среде, которое было связано с новой идеологией понимания инвалидности, ее «социальной моделью» и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход».

В целом, на основании изложенного материала становится очевидным вывод о том, что выделение и регламентация нормативно-правовых аспектов организации инклюзивной среды в вузе является обязательным требованием для реализации высшего инклюзивного образования.

Инклюзивное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей обучающихся и их нозологического статуса. Для реализации инклюзивного обучения в общеобразовательной организации важно:

1) учитывать соматическое состояние здоровья обучающихся с разными образовательными потребностями;

2) учитывать особенности познавательной деятельности обучающихся;

3) осуществлять психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитанников с разными образовательными потребностями специалистами консилиума;

4) подобрать педагогические кадры, способные осуществлять интегрированное обучение обучающихся с разными образовательными потребностями в условиях группы;

5) устанавливать положительный психологический климат в инклюзивном общеобразовательном вузе.

1.3. Специальные условия обучения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: методы и формы

В связи с ратификацией России Конвенции о правах инвалидов в 2012 г. начались изменения в обществе, которые свидетельствовали о готовности РФ к соблюдению международных стандартов реализации прав инвалидов в различных сферах социальной действительности.

Основными документами, которые определяют стратегию применения Конвенции о правах инвалидов, являются Указ Президента Российской Федерации от 5 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» и Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2030 гг. (постановление Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297). Указанные документы регламентируют нормативно-правовые, организационно-содержательные и просветительские аспекты обеспечения высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также содействие трудоустройству выпускников с ОВЗ и инвалидностью и создание системы сопровождения деятельности ВУЗов по реализации и развитию инклюзивного образования.

Положения, которые касаются обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, отражены в Федеральном закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

В данном документе обозначена необходимость создания специальных условий, под которыми понимаются «условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» (ФЗ №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», п. 3).

Специальные условия образования лиц с ОВЗ и инвалидностью определяются особенностями той нозологической группы, к которой относится заболевание конкретного человека. В системе высшего инклюзивного образования обучаются лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, речи и другими соматическими заболеваниями (сахарный диабет, онкология, порок сердца и т.д.), и для каждой из представленной категории должны быть определены специальные условия для получения образования в ВУЗе.

Структура специальных условий предполагает деление на инвариантные условия, которые не зависят от нозологии и вариативные, которые отличаются для различных нозологических групп при обучении студентов с инвалидностью в вузах [12].

Инвариантные специальные условия одинаковы для всех нозологических групп при обучении студентов с инвалидностью в вузах:

1) организационное и управленческое обеспечение образовательного процесса инвалидов в образовательной организации высшего образования (информационная доступность, наличие программы сопровождения инвалидов, мероприятий по работе с инвалидами, мероприятий по трудоустройству инвалидов и пр.).

2) наличие нормативно-правовой документации и локальных актов, регламентирующих документов в образовательной организации высшего образования.

3) готовность руководителей, сотрудников специализированных подразделений вузов по работе с инвалидами, преподавателей вуза к организации образовательной деятельности для инвалидов и лиц с ОВЗ в вузе.

4) регулярное повышение квалификации руководителей, сотрудников специализированных подразделений вузов по работе с инвалидами с целью комплексного сопровождения образовательного процесса инвалидов, повышения квалификации преподавателей с целью получения знаний о психофизиологических особенностях инвалидов, специфике приема-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения.

Вариативные условия организации образовательной деятельности для инвалидов различных нозологических групп в вузах:

1) адаптация методического обеспечения учебного процесса:

– адаптация образовательных программ;

– адаптация методов обучения.

2) создание и использование специального учебного и информационного обеспечения обучения в вузах студентов с инвалидностью:

– приведение содержания и формы специальных учебных пособий в соответствие с психофизиологическими особенностями той или иной нозологии;

– приведение содержания и формы специальных дидактических материалов в соответствие с психофизиологическими особенностями той или иной нозологии;

– адаптация учебного процесса к особенностям той или иной нозологии;

– наличие специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования при обучении в вузах студентов с определенной нозологией (тифлотехника и сурдотехника, специальная техника для лиц с ограниченной двигательной активностью).

3) предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь.

4) проведение коррекционных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью:

– проведение групповых коррекционных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью;

– проведение индивидуальных коррекционных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью.

5) обеспечение доступа в здания образовательных организаций, осуществляющих обучение студентов с инвалидностью:

– архитектурная доступность образовательных организаций;

– обеспечение безопасного пребывания студентов с инвалидностью на территории образовательной организации;

– создание (при необходимости) специальных рабочих мест в аудиториях для инвалидов.

В психолого-педагогической литературе широко освещены общие и специфические психологические особенности обучающихся с ОВЗ.

Общими для всех представленных категорий особенностями являются:

– недостаточность восприятия (в зависимости от нозологической группы на первый план выступают проблемы в восприятии той или иной модальности);

– неустойчивость внимания, его рассеянность;

– преобладание кратковременной памятью над долговременной, трудности активизации опосредованной памяти (чаще всего механическая, с опорой на наглядность);

– особенности протекания мыслительной деятельности (замедленность протекания мыслительных операций, их недостаточная сформированность применимо к процессам абстрагирования и обобщения);

– нарушения коммуникативной деятельности или отдельных ее компонентов (в зависимости от того или иного заболевания у обучающихся с ОВЗ может отмечаться сниженная мотивация к общению, трудности применения экспрессивно-мимических, предметно-действенных или речевых средств общения, а также влияние особенностей самосознания на межличностное взаимодействие);

– несформированность компонентов речи или речевых функций;

– повышенная истощаемость и сниженная работоспособность как следствие нарушения работы нервной, дыхательной, эндокринной и прочих систем организма.

Наравне с психологическими особенностями у обучающихся с ОВЗ отмечается специфика социально-личностного развития, проявляющаяся в первую очередь в неуверенности в себе, заниженной самооценке, стремлению к избеганию социальных контактов или в их намеренном ограничении, тревожности, безынициативности, замкнутости, внушаемости, в некоторых вариантах – эгоизме, негативизме, девиантности поведения [13].

Эти общие психологические и социально-личностные особенности могут быть уточнены и конкретизированы применимо к каждой нозологической категории, так как каждая группа нарушений имеет ряд проявлений и свойств, характерных только для нее.

Перечисленные особенности обуславливают трудности в процессе получения высшего образования, что предполагает создание специальных условий в образовательной деятельности, а именно:

– необходимость выполнения заданий небольшими шагами;

– необходимость большего времени на первичное ознакомление с учебным материалом;

– необходимость использования специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий);

– индивидуализация обучения;

– наглядный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

– специальное обучение переносу сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

– специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

– обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Обозначенные специальные условия реализуются посредством применения специальных технологий (например, в соблюдении специального ортопедического режима в работе с обучающимися с НОДА или слухо-зрительном восприятии речи в работе с лицами с нарушенным слухом и проч.), а также использования методических приемов, соответствующих потребностям и возможностям обучающихся с ОВЗ.

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод о том, что современная система высшего образования претерпевает колоссальные изменения, которые требуют в первую очередь компетентности со стороны профессорско-преподавательского состава, повышения уровня их осведомленности в вопросах личностно-психологического развития обучающихся с ОВЗ, образовательных потребностях студентов различных нозологических категорий, их реабилитационном потенциале и в методическом сопровождении указанных лиц в процессе обучения в ВУЗе в рамках инклюзивного образования.

Характеристика нозологических групп студентов с инвалидностью, требующих создание специальных условий для организации обучения в вузе:

Лица с инвалидностью по зрению

Лица с инвалидностью по зрению составляют весьма сложную для обучения в вузе категорию студентов. Они представляют наименьшую по численности группу инвалидов, однако имеют наилучшие перспективы в смысле успешной профессиональной деятельности. По сравнению с другими нозологиями, их обучение, помимо индивидуальных занятий в большом объеме, требует сложного и дорогостоящего технического обеспечения, включая специализированные программы, производство брайлевской литературы, разработку и сопровождение специализированного программного обеспечения.

Одним из условий качественного обучения, воспитания, социализации и реабилитации студентов с нарушением зрения, является точное понимание специалистами особенностей состояния зрительных функций каждого обучающегося и их учет в системе всех видов психолого-педагогического воздействия.

Категория студентов с нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна.

По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории (классификация В.З. Денискиной):

Слепые. По остроте зрения – это лица с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые или незрячие» входят также лица с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие люди являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории:

– слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

– ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Слабовидящие. К этой подкатегории относятся лица с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

III. Лица с пониженным зрением или с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть лица с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Студенты с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Лица с пониженным зрением» в специально организованном обучении не нуждаются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения, возможности поврежденного зрительного анализатора, могут резко снизиться. На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям студента с учетом офтальмо-эргономических рекомендаций.

Лица с инвалидностью по слуху

Категория студентов с нарушением слуха включает следующие две подкатегории: неслышащие (глухие) и слабослышащие.

При легкой тугоухости (первой степени) человек различает разговор шепотом на расстоянии от 1 до 3 м, а разговорную речь на расстоянии более 4 м. Но не может адекватно воспринимать разговор при посторонних шумах или искажении речи.

Тугоухость 2 степени (средняя тугоухость) имеет место, если человек воспринимает шепотную речь на расстоянии меньше, чем один метр, а разговорную речь слышит на расстоянии от 2 до 4 м. Тугоухость 2 степени характеризуется неразборчивостью в восприятии всех слов в нормальной обстановке, требуются неоднократные повторения некоторых фраз или отдельных слов.

Тяжелая тугоухость (3 степень) проявляется в невозможности различить шепот даже на очень близком расстоянии, разговорную речь человек слышит на расстоянии меньше чем 2 м. Используется слуховой аппарат и обучение зрительному восприятию речи (чтению с губ), чтобы иметь возможность общаться.

Глухота – это полное отсутствие слуха или такая степень его понижения, при которой восприятие речи становится невозможным.

Абсолютная глухота наблюдается редко. Обычно имеются «остатки» слуха, позволяющие воспринимать очень громкие звуки (более 90 дБ), в том числе и некоторые звуки речи, произносимые над ухом громким голосом или криком.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории: врожденное или позднее снижение (отсутствие) слуха.

Дефекты слуха приводят к формированию специфических особенностей психики и нарушению становления и развития речи. Основным препятствием для полноценного развития познавательной деятельности глухих и слабослышащих студентов является именно недостаточный уровень овладения речью. Речевая недостаточность становится причиной своеобразия их восприятия, памяти и мышления.

Слабослышащие, в отличие от глухих, могут накапливать словарный запас и овладевать устной речью самостоятельно.

Кроме недостатков речевого развития к числу проблем, с которыми сталкиваются вузы при организации обучения студентов с нарушением слуха, можно отнести:

– замедленное и ограниченное восприятие;

– недостатки развития мыслительной деятельности;

– пробелы в знаниях;

– недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением);

– невозможность использовать устную речь как надежное средство общения многими глухими и слабослышащими студентами в силу невысокого уровня восприятия устной речи и невнятного произношения;

– уровень овладения словесной речью особенно сказывается на развитии логического мышления;

– некоторое отставание в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал;

– отставание в умении оперировать образами;

– не умение сопоставлять вновь изученное с изученным ранее;

– характерное опускание значимых деталей объекта и его малозаметных, но существенных признаков.

При наличии такого большого количества проблем большинство глухих и слабослышащих сохраняют достаточные для получения высшего образования и профессии умственные способности. Главное, на что следует обращать внимание, это необходимость учета индивидуальных и групповых психофизических особенностей студентов с инвалидностью по слуху, поступивших в ВУЗ.

Лица с инвалидностью из-за поражения опорно-двигательного аппарата

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5–7% всего контингента учащихся. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденную, так и приобретенную этиологию. Отклонения в развитии у индивидов с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений.

Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата [8]:

Заболевания нервной системы:

– детский церебральный паралич (ДЦП);

– полиомиелит.

Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

– врожденный вывих бедра;

– кривошея;

– косолапость и другие деформации стоп;

– аномалии развития позвоночника (сколиоз);

– недоразвитие и дефекты конечностей;

– аномалии развития пальцев кисти;

– артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

– травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;

– полиартрит;

– заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);

– системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Многообразие вариативных отклонений и дисфункций в области двигательной сферы порождает наличие сходной коммуникативной, психологической, педагогической и внутриличностной проблематики жизненной экзистенции. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Большую часть лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют индивиды с церебральными параличами (89%), имеющим различные формы и виды выраженности, а также неоднородную степень нарушений основополагающих функций жизнедеятельности, отвечающих, в частности, за развитие образовательных и социальных перспектив становления личности.

Двигательные расстройства у лиц с поражением опорно-двигательного аппарата сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Очень часто двигательные расстройства при некоторых заболеваниях опорно-двигательного аппарата опосредуют возникновение речевых нарушений, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому наряду с лечебной и социальной помощью эти учащиеся нуждаются также в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Часть студентов с патологией двигательных функций могут не иметь отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют значительной модификации учебного процесса на коммуникативном, учебно-методическом и организационно-педагогическом уровнях. Но все лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особой пространственной организации вузовского континуума, которое позволяет создать одинаковые стартовые условия для всех лиц без исключения с целью их дальнейшей успешной обучаемости, социализации, профессиональной реабилитации и личностного становления в более широком социуме.

Процесс обучения и воспитания лиц с двигательными патологиями в общеуниверситетском контексте исходит из позиции универсального дизайна, включающего в себя совокупность последовательных изменений, среди которых приоритетное значение приобретает архитектурная составляющая. Модификация современной архитектурной среды – финансово затратный механизм, реализующийся на комплексной основе.

Однако, создание безбарьерной архитектурной среды не ограничивается приобретением лишь одного подъемника, а требует своевременной и системной аккомодации набора средовых условий, которые должны быть ориентированы на расширение возможностей обучения и социализации всех студентов в учебном заведении.

Не менее значимой диспозицией служит трансформация общего стиля взаимодействия учащихся друг с другом и с преподавателями вуза, а также нахождение наиболее релевантной формы подачи и трансляции учебного материала всем индивидам в группе, что позволяет выработать лицам с двигательными дисфункциями успешную адаптивную стратегию и сформировать качественный уровень академического гнозиса, а также социального праксиса [11].

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации методов обучения, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения

Состав специальных условий в части адаптации методов обучения предполагает, во-первых, обеспечение условий наиболее эффективного приема-передачи учебной информации в учебной группе, в которой присутствуют студенты, испытывающие затруднения при восприятии и изложении информации с помощью зрительных анализаторов, а во-вторых, обеспечение условий обоснованного выбора приоритетных методов обучения, применяемых в подобной группе.

И создание условий для наиболее эффективного приема-передачи информации во время образовательной деятельности студентами-инвалидами по зрению, и адекватный для студентов с инвалидностью по зрению выбор методов обучения осуществляется профессорско-преподавательским составом, исходя из следующих положений:

– необходимо за счет выбора адекватных для данных нозологических групп способов получения, восприятия, фиксирования, воспроизведения и передачи информации обеспечить максимальную включенность слепых и слабовидящих студентов в ход образовательной деятельности, в ход проведения различных форм занятий;

– адаптированные методы не должны наносить ущерб освоению образовательной программы в полном объеме остальными студентами .

Специальные условия в части адаптации методов обучения, касающиеся создания условий наиболее эффективного приема-передачи учебной информации в учебной группе, в которой присутствуют студенты, испытывающие затруднения при восприятии и изложении информации с помощью зрительных анализаторов

1) студентам с инвалидностью по зрению разрешить использовать на занятиях звукозаписывающую аппаратуру (например, диктофон или ноутбук) для создания аудиоконспектов учебного материала, при этом необходимо обеспечить наилучшее звучание записи, располагая аппаратуру вблизи источника звука;

2) обеспечить размещение студентов в учебных аудиториях за рабочими столами первого ряда, вблизи рабочего стола преподавателя;

3) создать учебно-методические комплексы по изучаемым дисциплинам из комплекта специальных учебников, учебных пособий (конспектам лекций, учебно-методическим указаниям, презентациям и пр.) и дидактических материалов (задачникам, тестам, справочникам и пр.) в цифровых и/или аудиоформатах;

4) обеспечить студентам с инвалидностью по зрению доступ к специальным учебным и учебно-методическим материалам учебно-методических комплексов через систему дистанционного обучениями или систему библиотечного обслуживания;

5) обеспечить слепых и слабовидящих студентов письменными принадлежностями для воспроизведения и записи информации с помощью системы Брайля, тифлотехническими средствами и программами невизуального представления информации для самостоятельной работы студентов с материалами учебно-методических комплексов по изучаемым дисциплинам;

6) при изложении материалов лекций или результатов проектной работы студентов с опорой на презентации в присутствии студентов с тяжелым нарушением зрения использовать только контекстное сопровождение содержания слайдов, избегая контрапункта, то есть, выступающий должен прочитывать содержимое слайда, либо целиком перед комментированием, либо постепенно – по мере изложения материала, а не использовать слайды как некомментируемое иллюстративное дополнение к устному изложению изучаемого материала;

7) при изложении учебного материала или при комментировании какой-либо выкладки следует избегать использования указательных местоимений, например, таких: «вот это», «как мы показали здесь» и т.д., поскольку для слепого или слабовидящего студента такие выражения мало информативны;

8) каждую запись на доске, каждую формулу необходимо прочитывать вслух либо во время написания, либо после;

9) графические изображения (графики, таблицы, карты, схемы), используемые на лекциях, семинарских или практических занятиях обязательно сопровождать подробным словесным описанием, что позволит и остальным студентам более глубоко осваивать представленный учебный материал;

10) при описании графиков функций, необходимо включать не только стандартные выражения «Возрастает на отрезке…», «Убывает на интервале…», желательно, чтобы описание включало сравнения с графиками более простых функций, или даже с формами окружающих предметов: «как более пологая ветвь параболы», «Как колокол», и т.д.;

11) крайне желательно, готовить студентам с сенсорной депривацией, раздаточный графический материал в виде рельефных изображений;

12) при необходимости, разрешать ассистентам слепых и слабовидящих студентов осуществлять техническую помощь на лекциях и практических занятиях;

13) при исправлении ошибки, допущенной в ходе рассуждения, необходимо пояснять не только какая ошибка допущена, но и где именно внесено исправление: для этого прочитать фрагмент, к котором допущена ошибка, или описательно прокомментировать ошибочную выкладку, например: «В формуле, которую мы обозначили двумя звездочками «или» в формуле для нахождения производной косинуса…» и т.д.;

14) часто некоторые вещи, очевидные для большей части аудитории, могут вызвать затруднения у незрячих слушателей. В таких случаях, иногда, имеет смысл отойти от сухих научных выкладок и описать обсуждаемый объект, например, с помощью какого-нибудь наглядного физического процесса, или сравнив его с одним из окружающих предметов;

15) при организации промежуточного или итогового контроля необходимо увеличить время для подготовки ответа студентам с глубоким нарушением зрения, предоставить в этом случае возможность использовать, при необходимости, техническую помощь ассистента при чтении заданий, и дать возможность выполнять ответ устно или письменно с помощью компьютера.

Специальные условия в части адаптации методов обучения, касающиеся выбора предпочтительного использования для студентов с инвалидностью по зрению методов обучения

Организация учебного процесса при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения предполагает приоритетное использование следующих методов обучения:

Метод проектов обеспечивает организацию коллективной исследовательской деятельности с разделений ролей и обязанностей, взаимопомощь и поддержка помогут студенту справиться с заданием.

Поисковые методы обучения позволяют развить активность лиц с нарушением зрения и выделить наиболее значимые для них сегменты информационного материала, которые будут необходимы в дальнейшем для комплексного профессионального становления на существующем рынке труда.

Метод «равный – равному» позволяет привлечь сокурсников студента с инвалидностью для коллективного решении возникающих академических проблем. Использование методики позволяет внести элемент позитивной состязательности в учебный процесс и повысить академическую успеваемость всех учащихся в группе.

Тренировочные методы обучения состоят в сознательном закреплении основных умений и навыков студентов с инвалидностью по зрению в учебном процессе, опираются на реальные интеллектуальные данные каждого учащегося и обеспечивают раскрытие его возможностей к адаптации в учебном процессе на речевом, сенсорном, тактильном и эмоционально-чувственном уровнях.

Сопроводительные методы обучения состоят в предоставлении комплексной психолого-педагогической поддержки обучающемуся. При реализации данного направления работы следует исходить из системы реальной оценки образовательных потребностей каждого индивида.

Альтернативно-модификационные методы обучения состоят в гибкой смене заданий, форм отчетности по ним, а также сроков выполнения данных заданий при невозможности обучающегося с нарушением зрения выполнить нормативно определенные виды деятельности при обучении. Например, при выполнении тестирующих заданий необходимо предусмотреть увеличение времени ответа на вопросы теста.

Оценочно-рефлексивные методы обучения заключаются во внедрении комплексных систем оценок в ходе обучения для лиц с инвалидностью по зрению. При оценке знаний студента следует учитывать уровень его индивидуальных достижений, что позволяет качественно активировать зоны ближайшего развития. Реализация данного подхода предполагает ведение портфолио студента, сбор информации об его успехах и достижениях, наиболее удачных работах и проблемных зонах, а также использование собранного массива данных для построения индивидуальной траектории обучения.

Развивающие методы обучения состоят в разработке педагогом заданий развивающего типа, при которых происходит развитие у студента памяти, внимания, мышления и т.д. Развивающие задания должны учитывать возможности активации зоны ближайшего развития личности.

Дискуссионные методы обучения ориентированы на преодоление инертности и инфантильности, свойственных для некоторых категорий лиц с нарушением зрения, на развитие у студентов памяти и умения вести дискуссию.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных учебников, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения

К специальным учебникам для слепых и слабовидящих можно отнести три вида учебников, каждый из которых предполагает особый способ восприятия информации учебника:

– учебники в печатной форме, изданные рельефно-точечным шрифтом Брайля, учебная информация из которых воспринимается тактильными анализаторами студентов;

– учебники в электронной форме, представленные в виде цифровой аудиозаписи форматов mp3 или daisy, которые воспринимаются слуховыми анализаторами студентов;

– учебники в электронной форме, представленные в электронных форматах хранения текстов: TXT, RTF, DOC, DOCX, HTML, LaTeX, которые могут восприниматься слуховыми анализаторами при использовании специальных компьютерных программ синтезаторов речи, тактильными анализаторами, при использовании брайлевских принтеров и дисплеев и специального программного обеспечения невизуального доступа к информации и зрительными анализаторами слабовидящих студентов при условии использования специальных тифлотехнических и программных средств для гибкой модификации отображения учебного текста на экране компьютера, подстраиваемой под особенности зрения конкретного студента.

Требования к условиям обеспеченности студентов со зрительными проблемами специальными учебниками

1) студенты с инвалидностью по зрению должны быть обеспечены специальными учебниками по каждой изучаемой дисциплине из расчета 1 учебник на 1 студента;

2) предоставляемый в пользование учебник может быть как в электронной, так и в печатной форме, с учетом степени поражения зрительного анализатора студента и исходя из наличия того или иного вида специального учебника в библиотеке;

3) требования к срокам издания предоставляемых в пользование студентам специальных учебников полностью соответствую требованиям обычных учебников для высшей школы;

4) обеспечить наличие (в вузовской библиотеке или учебных аудиториях или в созданном на базе одного из вузов региональном ресурсом центре обучения инвалидов) специализированных рабочих мест, оборудованных компьютерами с программами невизуального доступа, брайлевским дисплеем, брайлевским принтером и аудиосистемами для того, чтобы студент мог воспользоваться предоставленным ему специальным учебником.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных технических средств обучения индивидуального пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения

Специальные технические средства обучения индивидуального пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения или иначе тифлотехнические средства индивидуального назначения предназначены для использования таких средств только одним пользователем в данный момент времени и невозможность параллельного использования этой техники другими студентами.

Тифлотехнические средства индивидуального назначения могут быть установлены стационарно для организации работы студентов со специальными учебными изданиями или использоваться для тех же целей в мобильном (переносном) режиме.

Требования с составу специальных условий в части, касающихся специальных технических средств обучения индивидуального пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения можно разделить на требования организации стационарного компьютерного рабочего места студента, оборудованного для индивидуального пользования тифлотехнических средств и минимальному набору тифлотехнических средств для использования при обучении в вузе в переносном режиме.

Требования организации стационарного компьютерного рабочего места студента, оборудованного для индивидуального пользования тифлотехническими средствами:

1) желательно в библиотеке, но может быть в учебной аудитории/аудиториях вуза, или в аудитории регионального ресурсного центра обучения инвалидов, если таковой имеется, или другом, доступном для студента с инвалидностью по зрению и пригодном для обучения месте должно быть оборудовано не менее одного компьютеризованного рабочего места, оборудованного тифлотехническими и программными средствами для самостоятельной работы студента с учебной информацией, предназначенной для восприятия, фиксации и создания информации слепыми и слабовидящими студентами;

2) количество стационарно используемых наборов индивидуальных тифлотехнических средств должно соответствовать количеству запланированных рабочих мест для студентов с инвалидностью по зрению в аудиториях вуза;

3) минимальный набор тифлотехнических средств для стационарного компьютерного рабочего места студента должен состоять из: брайлевского дисплея на 40 символов, оснащенного возможностью ввода текста с помощью клавиатуры Перкенса, программы невизуального доступа того же производителя и нескольких синтезаторов речи, в том числе с голосовым модулем русской речи.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации методов обучения, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Адаптация методов обучения, выбор конкретных форм и видов самостоятельной и индивидуальной работы студентов с инвалидностью по слуху осуществляется преподавателем, исходя из следующих условий [22]:

– обеспечение максимальной включенности студентов с инвалидностью по слуху в ход занятия;

– освоение остальными студентами образовательной программы в полном объеме;

– ориентация в обучении лиц с патологией слуха на компенсаторные возможности познавательной активности студента;

– учет специфики восприятия, освоения, формирования внутренних структур психики личности и эффективного применения необходимого информационного запаса знаний.

К специальным условиям обучения студентов с инвалидностью по слуху, в части, касающейся адаптации методов обучения следует отнести:

1) для глухих студентов – помощь сурдопереводчика в ходе учебного процесса, в общении;

2) обеспечение студентов с инвалидностью по слуху специально разработанным учебным пособиям и дидактическим материалам (конспектам лекций, практическим заданиям, презентациям, видеофайлам с сурдопереводом и др.), имеющимся в библиотеке или электронной библиотеке вуза, в системе дистанционного обучения вуза;

3) ограничения возможностей полноценного восприятия учебной информации студентов с инвалидностью с нарушениями слуха, доминирование наглядного мышления, недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления;

4) адаптация и использование следующих методов обучения, которые обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, воспроизведение и переработку учебной информации в доступном виде.

Наглядные, объяснительно-иллюстративные методы обучения содействуют овладению основой представлений и понятий об изучаемых объектах и явлениях.

Метод проектов основан на организации коллективной исследовательской деятельности с разделений ролей и обязанностей, взаимопомощь и поддержка со стороны других студентов, сурдопереводчика или ассистента помогут студенту справиться с заданием.

Поисковые методы обучения позволяют развить активность лиц с нарушением слуха и выделить наиболее значимые для них сегменты информационного материала, которые будут необходимы в дальнейшем для комплексного профессионального становления на существующем рынке труда.

Метод «равный – равному» позволяет привлечь сокурсников студента с инвалидностью для коллективного решении возникающих проблем, внести элемент позитивной состязательности в учебный процесс и повысить мотивацию, академическую успеваемость всех учащихся в группе.

Тренировочные методы обучения обеспечивают повторение и сознательном закрепление основных умений и навыков студентов с инвалидностью по слуху в учебном процессе. При разработке серии тренировочных упражнений следует исходить из реальных интеллектуальных данных студента и обеспечивать формирование речи, раскрытие его возможностей к адаптации.

Сопроводительные методы обучения состоят в предоставлении комплексной психолого-педагогической поддержки студенту (диагностика уровня интеллектуальных способностей, создание специализированного дидактического материала, проведения коррекционных занятий и пр.). При реализации данного метода следует исходить из системы реальной оценки образовательных потребностей каждого индивида.

Оценочно-рефлексивные методы обучения заключаются во внедрении комплексных систем оценок, самооценки в ходе обучения для лиц с инвалидностью. При оценке знаний студента следует учитывать уровень его индивидуальных достижений, что позволяет качественно активировать зоны ближайшего развития. Реализация данного подхода предполагает ведение портфолио студента, сбор информации об его успехах и достижениях, наиболее удачных работах и проблемных зонах, а также использование собранного массива данных для рефлексии, самоанализа, построения индивидуальной траектории обучения.

Дискуссионные методы обучения ориентированы на преодоление инертности и инфантильности, свойственных для некоторых категорий лиц с нарушением слуха, на развитие у данной категории памяти, умения говорить, читать по губам и вести дискуссию.

Словесные методы (лекция, объяснение, беседа) в обучении данной категории студентов должны быть ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При отсутствии сурдоперевода и в целях развития навыков понимания речи особое значение придается следующим условиям организации занятия, формам предъявления информации:

– хорошее освещение лица преподавателя;

– четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение орфоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

– постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

– учет подготовленности студентов к восприятию текста, их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зрительного и слухового восприятия речи;

– опора на дополнительные средства (письменные записи, дактилологию), использование иллюстративного материала, привлечение ярких и интересных примеров, собственных наблюдений студентов и др.

В ходе подготовки лекции педагогу необходимо внимательно продумать содержание, оценить речевой материал с позиций участия сурдопереводчика и без него, возможности слухозрительного восприятия материала, доступность его содержания с точки зрения понимания обучаемыми значений употребляемых понятий и форм речи. В случае возникновения трудностей понимания допустимы устно-дактильное проговаривание отдельных единиц речи, запись на доске, использование презентации.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных учебников, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Создание адаптированных учебников для студентов с нарушением слуха не является специфической учебно-методической задачей, поскольку при нарушении исключительно функций восприятия слуха и сохранном интеллекте, как правило, не требуется существенных адаптаций и модификаций содержания данных учебников.

Исключение составляют студенты, имеющие в силу разнообразных нарушений дополнительно комплекс возможных проблем связанных с мелкой моторикой или снижением функций зрительных анализаторов.

В таких ситуациях необходимо осуществлять индивидуальный подход к подбору учебников в зависимости от характера выраженности конкретных нарушений развития.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных дидактических материалов, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Специальные дидактические материалы для организации обучения в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха готовятся для проведения индивидуальных, фронтальных, самостоятельных и проверочных работ, для дополнительных занятий.

Работа с дидактическим материалом для студентов с инвалидностью создает предпосылки для активизации речевой деятельности, накопления разговорного и профессионального словаря, коррекции таких психических процессов, как память, восприятие, мышление, воображение, внимание при выполнении следующих условий:

1) на лабораторных работах при проведении опытов, составлении чертежей, графиков и использовании других дидактических материалов необходимо обеспечить помощь студенту со стороны ассистента или других студентов по выполнению конкретных действий при работе над академическим заданием (помощь);

2) задания и упражнения в дидактических материалах составляются по принципу от простого к сложному, направлены на развитие речевых навыков и коррекцию психических функций;

3) необходимо предусмотреть наполнение электронной базы жестовых словарей профессиональных терминов и использование этой базы в качестве специальных дидактических материалов;

4) дидактические материалы дополняют учебники и учебные пособия и отвечают требованию наглядности, насыщенности иллюстративным и справочным материалом.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных технических средств обучения коллективного пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Техническая оснащенность образовательного процесса в вузе выступает одним из важных условий полного вовлечения студента с нарушениями слуха в учебный процесс.

Образовательные организации, реализующие практику инклюзивного образования должны обеспечивать условия для применения в обучении студентами с нарушениями слуха специальных технических следующих средств обучения коллективного пользования: специального мультимедийного, звукоусиливающего оборудования и приспособлений для понимания речи преподавателя.

Современные технические средства обучения коллективного пользования для студентов со слуховыми нарушениями и условиях их использования:

Радиоаудитории – содержат специальные приемники для улучшения слышимости как во время академических занятий, так и при проведении культурных, экскурсионных, спортивных и других мероприятий.

Акустические системы являются дополнительным элементом радиоаудитории и служат для создания в учебных помещениях условий хорошей слышимости для всех групп учащихся.

Информационные (индукционные) панели служат для передачи голоса или иного аудиосигнала с микрофона непосредственно в слуховые аппараты или кохлеарные имплантанты студента, имеющего слуховые расстройства. Используются в крупных общественных помещениях, когда нет возможности использовать индивидуальные приемники.

Сурдологопедические тренажеры представляют собой комплексные программы по коррекции разных сторон устной и письменной речи студентов со слуховыми нарушениями.

Интерактивная компьютерная доска с проектором используется для усиления наглядности изложения учебного материала.

Информационный терминал предназначен для получения общей информации об учебном заведении, включая расписание занятий, преподавательский состав вуза, события и мероприятия и т.д., обладает мультимедийном интерфейсом и возможностью адаптации под конкретные требования пользователя.

Одним из важных специальных условий использования технических средств обучения для коллективного пользования в процессе обучения в вузах студентов с нарушениями слуха является необходимость обеспечения совместимости индивидуальных слуховых аппаратов с оборудованием в аудиториях (радиоклассы, мультимедийные устройства, FM – системы и т. д.).

Условиями бесперебойной работы технических средств обучения коллективного пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха являются: своевременное техническое обслуживание и ремонт специального оборудования, обновление оборудования, использование современных технических средств обучения коллективного пользования.

Вся представленная техническая инфраструктура коллективного пользования создает условия для организации адаптивного образовательного процесса для студентов со слуховыми нарушениями, что обеспечивает их полноценную инклюзию в рамках учебно-воспитательной деятельности.

Применение в вузах специальных технических средств обучения индивидуального пользования для обучения студентов с инвалидностью с нарушениями слуха предполагает создание условий для полноценного участия студентов с нарушениями слуха в учебно-воспитательном процессе и получения качественного образования. К специальным техническим средствам обучения индивидуального пользования, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха относится:

– разнообразное звукоусиливающие оборудование, индивидуальная компьютерная, фото и видео техника;

– персональные слуховые аппараты, совместимые с оборудованием в аудиториях;

– индивидуальные FM-системы передают звук с микрофона преподавателя непосредственно на динамики слуховых аппаратов обучающихся;

– коррекционно-развивающий программный комплекс по развитию слуха и речи студентов с нарушением слуха в образовательных учреждениях включает в себя набор учебно-коррекционных программ, персональный компьютер или ноутбук, микрофон, колонки или акустическую систему, интерактивную компьютерную доску и мультимедийный проектор.

Использование данного оборудования дает возможность выполнять задания и осуществлять продуктивную социальную коммуникацию в инклюзивной группе сокурсников.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации методов обучения, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата

Процесс адаптации методов обучения под особые образовательные потребности лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата представляет собой комплексный механизм по изменению стандартных практик обучения, позволяющих активировать академическую составляющую студента с двигательными дисфункциями и создать необходимые условия для его успешного обучения и устранения рисков в обучении для сверстников студента рассматриваемой нозологической группы.

К таким условиям по адаптации методов обучения относятся:

1) обучение лиц с патологией опорно-двигательных функций должно ориентироваться на компенсаторные возможности познавательной активности личности с учетом специфической мозаичности освоения и эффективной аналитической интериоризации необходимого информационного запаса знаний;

2) признать ведущим направлением среди совокупности методов, приемов, техник и способов обучения лиц с двигательными расстройствами в университетском контексте метод проблемно-ориентированного изложения материала. Использование такого стиля подачи академического контента дает возможность развить логику учащегося и успешным образом компенсировать его потенциальные дисфункции в ментальной сфере, вызванные вторичными патологиями в силу длительной социальной изоляции;

3) признать другим основополагающим методом обучения студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата технику «равный – равному», которая позволяет реализовать каскадную модель обучения и привлечь сокурсников студента с инвалидностью при решении возникающих академических проблем. Использование подобной технологической составляющей позволяет одновременно с этим внести элемент позитивной состязательности в учебный процесс и повысить академическую успеваемость всех учащихся в группе;

4) активно применять среди совокупности иных методов обучения людей с нарушением опорно-двигательного аппарата следующие:

Объяснительно-иллюстративные методы имеют приоритетное значение при возможном сочетании дефектов двигательной сферы с нарушением интеллектуальных функций, при которых отсутствует четко выраженная логичность восприятия материала и умение оперировать в учебном процессе абстрактными понятиями.

Поисковые методы обучения позволяют развить выраженную активность лиц с двигательными расстройствами в рамках учебной деятельности и выделить наиболее значимые для них сегменты информационного материала, которые будут необходимы в дальнейшем для комплексного профессионального становления на существующем рынке труда. В целях адаптации рассматриваемой группы методов обучения под потребности студентов с двигательными дисфункциями необходимо соблюдение условий активности самого учащегося, его мотивационной заинтересованности в поиске наиболее подходящих для себя форм и способов обучения, командная работа специалистов различных профилей по осуществлению поисковой деятельности.

Идентификационно-рефлексивные методы обучения. Заключаются в определении всеми субъектами образовательного процесса вуза остаточного реабилитационного потенциала лица с двигательными патологиями и его опорных точек для дальнейшего комплексного развития и академического роста по выбранному профессиональному направлению деятельности.

Инструктивные методы направлены на предоставление лицам с двигательными расстройствами системного инструктажа по конкретным этапам выполнения академического задания либо преодоления возникающих трудностей в учебном процессе. Ключевыми условиями по предоставлению адаптивного инструктажа выступает постоянная ориентация на уровень ментального развития студента с двигательными дисфункциями, его способность концентрироваться на поставленных задачах изменять систему собственной деятельности в соответствии с выдвигаемыми требованиями.

Сопроводительные методы обучения состоят в предоставлении комплексной психолого-педагогической поддержки обучающемуся с двигательными расстройствами.

При реализации данного направления работы в адаптивном плане следует исходить из системы реальной оценки образовательных потребностей каждого индивида и его фактической нуждаемости в предоставлении ассистивных форм поддержки.

Микрогрупповые методы обучения приобретают особую значимость и актуальность в случае нарушения опорно-двигательного аппарата при сочетании с разнообразными видами иной физической дисфункциональности. Данный факт обусловлен возможностью развития в вузе командных форм работы всех студентов в группе, когда определенные физические проблемы могут быть успешно решены посредством привлечения остальных учащихся коллектива, а также инициации наиболее сильных сторон личности учащегося с двигательными патологиями.

Основными условиями по адаптации микрогрупповых методов обучения под особые образовательные потребности студента с двигательными расстройствами выступают следующие составляющие:

– объединение студентов в группы по критерию их способности успешно функционировать в различных сферах академической и социальной деятельности, обеспечение;

– предоставление возможности для учащегося с двигательными нарушениями оказывать консультативную поддержку сверстникам по академическим вопросам;

– предоставление кураторской помощи в проведении микрогрупповых форм обучения со стороны преподавателя инклюзивной группы.

Диалектические методы обучения состоят в разработке педагогом академических заданий развивающего типа, при которых происходит интенсификация основных мнемических функций у студента с двигательными патологиями (память, концентрация внимания, мышление, скорость переключаемости с одного задания на другое и т.д.).

Для адаптации диалектических методов обучения под нужды студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата развивающие задания должны быть построены на основе единства решения целей социализации студентов с двигательными проблемами и активации его фактической зоны ближайшего развития.

Дискуссионные методы обучения ориентированы на преодоление инертности и инфантильности, свойственных для некоторых категорий лиц с опорно-двигательными нарушениями. При ведении дискуссии следует учитывать возможные сопутствующие речевые расстройства у данной нозологической группы и общую замедленность в формировании их интенций к высказыванию собственных суждений. В связи с необходимостью адаптивного учета особых потребностей у студентов рассматриваемой нозологической группы дискуссионные методы обучения должны быть изначально выстроены на паритетной основе и отличаться гибкостью к большим временным затратам ведения дискуссии и нестандартным точкам зрения, высказываемым студентом с нарушением опорно-двигательного аппарата, по определенным вопросам.

Тренировочные методы обучения состоят в сознательном закреплении основных умений и навыков студентов с двигательными патологиями в учебном процессе. При разработке серии тренировочных упражнений и их приспособления под нужды конкретного студента с двигательными патологиями следует исходить из реальных физических данных каждого учащегося и быть нацеленным на раскрытие его возможностей к адаптации в учебном процессе на речевом, сенсорном, тактильном и эмоционально-чувственном уровнях.

Альтернативно-модификационные методы обучения состоят в гибкой смене заданий, форм отчетности по ним, а также сроков выполнения данных заданий при невозможности обучающегося с нарушением опорно-двигательного аппарата выполнить нормативно определенные виды деятельности при обучении. Преподавателю следует исходить из определения ведущих сигнальных систем восприятия, обработки и трансляции информационного массива данных конкретным студентом.

Для достижения адаптации рассматриваемой группы методов к реальным потребностям учащихся с двигательными расстройствами следует производить комплексный учет социально-педагогического и психологического портрета личности нетипичного студента, стимулировать его персональную активность по предложению собственных способов модификации системы обучения, принимать во внимание все средовые факторы, в рамках которых происходит становление академической активности студента с двигательными патологиями.

Оценочно-рефлексивные методы обучения заключаются во внедрении комплексных систем оценок в ходе обучения согласно разработанным специальным образовательным стандартам для лиц с инвалидностью. При оценке знаний студента с двигательными расстройствами следует учитывать его комплексный рост в системе индивидуальных достижений и саморазвитие, что позволяет качественно активировать зоны ближайшего развития такого учащегося. Для адаптивного учета оценочными методами реальных нужд студента с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо исходить из вариативного понимания систем оценок, учитывать жизненную и академическую компетентности студента с двигательными расстройствами, придавать в системе оценки одновременно тактический и стратегический характер с видением отдаленных перспектив развития студента с данным видом нарушений.

В целом все обозначенные методы организации и ведения обучения нацелены на формирование устойчивой академической базы у студента с двигательными расстройствами, которую он в дальнейшем сможет эффективным образом апробировать в собственной профессиональной деятельности и индивидуальной коммуникации с широким социумом.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных учебников, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата

Создание адаптированных учебников для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата не является специфической учебно-методической задачей, поскольку при нарушении исключительно опорно-двигательных функций и сохранном интеллекте, как правило, не требуется существенных адаптаций и модификаций содержания данных учебников. Исключение составляют студенты, имеющие двигательные патологии в силу разнообразных неврологических нарушений, которые опосредуют возникновение комплекса возможных проблем с мелкой моторикой, снижением функций зрительных и слуховых анализаторов, нарушением интеллектуальной деятельности.

В таких ситуациях необходимо осуществлять индивидуальный подход к подбору учебников в зависимости от характера выраженности конкретных нарушений развития с созданием спектра необходимых условий, к которым относятся:

1) использование учебников на уплотненной бумаге. При проблемах с мелкой моторикой у студента с двигательными расстройствами следует использовать либо альтернативные формы предоставления учебников в электронном виде, либо печатать их на уплотненной бумаге, которая вызывает меньшие трудности у данной категории учащихся при перелистывании страниц;

2) методическая ориентация на возможную множественность нарушений развития у студентов с двигательными нарушениями. При наличии сенсорных патологий зрительного или слухового характера у студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата, а также интеллектуальных расстройствах необходимо руководствоваться соответствующими методическими требованиями по работе с конкретной нозологической группой;

3) создание библиотечных фондов с различными форматами учебников. Для возможности постоянного использования студентами с различными видами двигательных патологий вариативных форматов учебников каждому университету следует создавать и пополнять библиотечные фонды различными формами представления учебников, которые ориентированы на удовлетворение особых образовательных потребностей как учащихся, имеющих единичные двигательные расстройства, так и сочетанные органические нарушения развития;

4) издание учебников в твердом переплете. Необходимо учитывать возможность наличия гиперкинеза у отдельных лиц с двигательными нарушениями, который затрудняет использование учебников в мягком переплете и увеличивает риск их случайного повреждения. В связи с этим целесообразным является издание учебников для рассматриваемой категории лиц в твердом переплете, обеспечивающим удобство их использования;

5) издание массивных учебников в нескольких частях. Для решения трудностей, связанных с сопутствующей проблематикой у лиц с двигательными расстройствами, такой как переноска тяжелых по весу учебников на занятия, желательно структурировать весь учебный материал на отдельные компоненты и издавать несколько частей данных учебников;

6) предоставление каждого студента с нарушением опорно-двигательного аппарата персональными учебниками. Необходимо обеспечить каждого учащегося с двигательными нарушениями индивидуальными учебниками, что позволит частично решить проблему средовой недоступности и трудности посещения библиотек в силу имеющихся сложностей с передвижением у студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

При этом особенно важным является индивидуальное обеспечение каждого нуждающегося студента различными форматами данных учебников, способствующих реализации освоения академического контента разными путями и способами.

7) доступность и простота использования академического материала учебников.

Отбор используемых учебников должен основываться на том, что в целом содержание учебников должно отличаться комфортностью и удобством их практического использования рассматриваемой группой студентов при их обучении в учреждениях высшего профессионального образования.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся специальных дидактических материалов, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата

Под специальными дидактическими материалами понимается особым образом организованный тип наглядного учебного пособия (карты, таблицы, карточки с рисунками или текстом, реактивы и т.д.), которые позволяют развить компенсаторные возможности учащегося с патологиями двигательных функций и наиболее оптимальным образом включиться в академическую и социальную составляющую учебного процесса.

Создание специально адаптированных дидактических материалов для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата является необходимым условием их обучения при сопроводительных нарушениях мелкой моторики, расстройствах зрительной, слуховой, интеллектуальной сфер деятельности или их совокупности.

В связи с этим при разработке специальных дидактических материалов для рассматриваемой категории студентов следует руководствоваться соответствующими методическими рекомендациями о необходимости модификации дидактических средств согласно конкретной патологии.

Среди ключевых условий по адаптации дидактических материалов для удовлетворения особых образовательных потребностей студента с нарушением опорно-двигательного аппарата относятся:

1) поддержка ассистента. При использовании дидактических материалов необходимо обеспечить помощь со стороны ассистента по выполнению конкретных физических действий при работе над академическим заданием (помощь на лабораторных работах при проведении опытов, составлении чертежей, графиков и т.д.) в связи с тем, что при двигательных расстройствах зачастую возникают проблемы с мелкой моторикой;

2) разработка дидактических материалов для лиц с опорно-двигательными нарушениями должна базироваться на обязательном учете следующих требований к составу специальных условий по их созданию:

– доступность, означающая соответствие выбранных преподавателем материалов физическому и интеллектуальному уровню развития обучающегося;

– нацеленность на максимально возможное снижение поддержки ассистента при использовании дидактического материала, выраженная при двигательных расстройствах в предоставлении студенту с инвалидностью максимально возможной самостоятельности при использовании конкретного дидактического материала;

– индивидуальная направленность, означающая достижение оптимальной адаптивности дидактических материалов под особые образовательные потребности студента с двигательными дисфункциями визуализация дидактического материала, обладающая особой значимостью при двигательных дефектах, поскольку позволяет решить проблему наглядно-образного мышления у части лиц рассматриваемой нозологической группы;

– многократное повторение при пользовании конкретным дидактическим материалом, дающее возможность сформировать у студентов с опорно-двигательными нарушениями правильность физических действий по апробации конкретного элемента дидактического обеспечения в учебном процессе;

– многообразие форм предоставления дидактических материалов, которые будут наиболее удобны в использовании для конкретного учащегося с двигательными расстройствами;

– предоставление необходимой психолого-педагогической поддержки при апробации студентом с нарушением опорно-двигательного аппарата конкретных дидактических материалов в учебно-воспитательном процессе.

В случае двигательных расстройств дидактическое сопровождение должно быть нацелено на раскрытие всего спектра возможностей студента с анализируемой патологией для успешного выполнения академических задач и формирования соответствующих профессиональных компетенций, поставленных учебным планом образовательного учреждения.

Техническая оснащенность образовательного процесса в вузе при обучении лица с нарушением опорно-двигательного аппарата выступает одним из основополагающих условий наиболее полного вовлечения такого учащегося в спектр академических и социальных мероприятий.

С учетом частого сочетания двигательных расстройств с нарушением сенсорной сферы техническое обеспечение процесса обучения лиц с дисфункциями опорно-двигательного аппарата необходимо выстраивать из комбинированной рефлексии всех возможных патологий в контексте их влияния на способность к учебной и социальной деятельности.

Среди специальных условий, обеспечивающих эффективное применение технических средств коллективного пользования выделяются:

1) средовая доступность для применения коллективных технических средств.

При организации доступной среды необходимо внедрять следующие приспособления:

а) лифты. Обеспечивают беспрепятственный доступ студентов с нарушениями двигательных функций на все этажи учебного заведения;

б) пандусы (стационарные, переносные или телескопические, откидные, для преодоления порогов). Представляют собой съезды для студентов, пользующихся инвалидными колясками и ходунками, которые позволяют преодолевать лестницы и другие архитектурные препятствия;

в) поручни. Позволяют студентам с двигательными расстройствами удерживать баланс равновесия и совершать требуемые опции передвижения;

г) подъемники. Предназначены для транспортировки учащихся в инвалидных креслах по лестницам, на которых нет возможности установить пандус или которые имеют слишком крутой наклон;

2) наличие персонала, обеспечивающего техническую эксплуатацию специального оборудования коллективного пользования;

3) наличие в вузе ассистента, обучающего студентов с опорно-двигательными патологиями умению использовать техническое оборудование и оказывающего поддержку при возникновении ряда затруднений;

4) проведение вузом широких информационных кампаний о наличии определенного оборудования и его технических возможностях;

5) поддержание сотрудничества вуза с фирмами, производящими техническое оборудование на предмет своевременного ознакомления с разрабатываемыми техническими новинками.

Среди основного технического оборудования коллективного пользования существуют следующие приспособления:

Радиоаудитории. Могут быть необходимы для лиц с двигательными расстройствами, имеющих сопутствующие нарушения слуха, и представляют собой использование специальных приемников для улучшения слышимости как во время академических занятий, так и при проведении культурных, экскурсионных, спортивных и других мероприятий.
Акустические системы. Являются дополнительным элементом радиоаудитории и служат для создания в учебных помещениях условий хорошей слышимости для всех групп учащихся.
Информационные (индукционные) панели. Служат для передачи голоса или иного аудиосигнала с микрофона непосредственно в слуховые аппараты или кохлеарные имплантанты студента с нарушением опорно-двигательных функций, имеющего одновременно слуховые расстройства. Используются в крупных общественных помещениях, когда нет возможности апробировать индивидуальные приемники.
Сурдологопедические тренажеры. Представляют собой комплексные программы по коррекции разных сторон устной и письменной речи учащихся с двигательно-коммуникативными и слуховыми нарушениями.
Интерактивная компьютерная доска с проектором. Представляет собой удобный способ обучения для студентов с нарушением мелкой моторики, когда для написания на доске достаточно сенсорного управления.
Информационный терминал. Предназначен для получения общей информации об учебном заведении, включая расписание занятий, преподавательский состав вуза, события и мероприятия и т.д.

Обладает мультимедийном интерфейсом и возможностью адаптации под конкретные требования пользователя.

При передвижении на коляске поле выхода информации перемещается в удобную зону внизу экрана, при сопутствующих нарушениях зрения увеличивается шрифт и размер данных, при слабом слухе прилагается индукционная панель.

Специальное оборудование в сенсорной комнате. Представляет собой специальное окружение, где происходит воздействие в коррекционном направлении на органы чувств человека.

В таких условиях специалистами проводятся направленные коррекционные занятия для достижения релаксации. Сеансы в сенсорной комнате следует рассматривать как самостоятельную реабилитационную процедуру, где достигается подготовка учащегося к необходимым психологическим и учебным мероприятиям, а также обеспечивается оптимизация реабилитационного процесса всех студентов с патологиями двигательных функций и сопутствующими иными нарушениями.

Дает возможность учащимся с двигательными патологиями, сопровождающимися астеническим синдромом или нарушением эмоционально-волевой сферы, почувствовать комфортность и психоэмоциональную готовность к социальному взаимодействию и решению академической задачи.

Вся представленная техническая инфраструктура коллективного пользования позволяет обеспечить адаптивность образовательного процесса для всех категорий студентов, включая лиц с двигательными расстройствами, что обеспечивает их полноценную инклюзию в рамках учебно-воспитательной деятельности.

Среди специальных условий, обеспечивающих эффективное применение технических средств индивидуального пользования выделяются:

1) средовая доступность для применения коллективных технических средств, обеспеченность инвалидными колясками, ходунками, костылями и т.д.

2) наличие персонала, обеспечивающего техническую эксплуатацию специального оборудования индивидуального пользования;

4) поддержание сотрудничества вуза с фирмами, производящими техническое оборудование на предмет своевременного ознакомления с разрабатываемыми техническими новинками.

Среди основного технического оборудования индивидуального пользования существуют следующие приспособления:

1) индивидуальные FM-системы.

Направлены на передачу звука с микрофона непосредственно на динамики слуховых аппаратов обучающихся.

Востребованы в случае сочетания двигательных патологий со слуховыми нарушениями;

2) коррекционно-развивающий программный комплекс по развитию коррекции слуха и речи учащихся с двигательными дисфункциями в образовательных учреждениях.

Включает в себя набор учебно-коррекционных программ, персональный компьютер или ноутбук, микрофон, колонки или акустическую систему, интерактивную компьютерную доску и мультимедийный проектор. Использование данного оборудования дает возможность выполнять академические задания и осуществлять продуктивную социальную коммуникацию в инклюзивной группе сокурсников;

3) компьютерный комплекс для студентов с двигательными нарушениями в сочетании со зрительными расстройствами.

Практическая апробация в учебном процессе данного комплекса предоставляет учащемуся возможности необходимого уровня увеличения текстов различных документов, оптимальный для студента уровень контрастности и яркости документа, удобную и быструю навигацию по документу, распознавание и чтение текса в системном режиме;

4) специальные клавиатуры. Предназначены для содействия и использования компьютера студентами с ограниченными моторными функциями. Различные типы клавиатур должны быть адаптированы к определенным разновидностям ограничений.

Студенту с моторными дисфункциями средней и высокой степени необходима клавиатура с клавишами увеличенного размера, расположенными далеко друг от друга.

Клавиатуры такого типа снабжены регулируемой задержкой нажатия клавиши, функцией исключения случайного двойного нажатия, у них отрегулирована скорость повторного нажатия.

Для студентов с ограниченным радиусом движения при таких заболеваниях, как дистрофия мышц, болезни суставов, отсутствия конечностей нужны специальные маленькие клавиатуры, клавиши на которых могут быть расположены радикально и компактно.

5) портативный дисплей-клавиатура Брайля. Предназначен для персонального пользования компьютером лицами с серьезными патологиями в сочетании с двигательными дефектами по азбуке Брайля. Дает возможность полностью самостоятельно управлять компьютером на своем учебном месте;

6) специальная мебель для студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Включает в себя ортопедический стул, подставку для ног, дополнительную опору, столы с боковой и задней приставкой. Определяет комфортное физическое самочувствие студента с двигательными проблемами в общей вузовской среде.

Указанные средства индивидуального пользования ориентированы на максимальное раскрытие адаптивных свойств и качеств личности студентов с опорно-двигательными дисфункциями, что позволяет данной категории лиц успешным образом интериоризировать академический потенциал и приобрести необходимые навыки социального взаимодействия со всеми субъектами образовательной деятельности.

1.4. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе

В условиях организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий особое значение приобретают технологии взаимодействия всех его субъектов, включая технологии психолого–педагогического сопровождения обучающихся.

Специфика организации психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ предполагает активное использование альтернативных форм коммуникации (посредством электронной почты, социальных сетей, мессенджеров, видеочатов и пр.) с учётом индивидуальных возможностей и состояния здоровья. Для координации этой деятельности рекомендуется определить ответственного за сопровождение из числа работников образовательной организации.

При организации для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ психолого–педагогического сопровождения необходимо предусмотреть возможность включения в расписание дополнительных консультаций в части разъяснений особенностей организации обучения с применением дистанционных образовательных технологий, регламента, правил деловой коммуникации и пр. [14].

При организации психолого-педагогического сопровождения необходимо предусмотреть и возможность организации различных видов внеучебной деятельности в доступных для данных обучающихся форматах.

Психолого-педагогическое сопровождение, направленное на поддержку личности студента с инвалидностью извне (ресурсы образовательной среды), осуществляется центром инклюзивного образования, управлением учебной и внеучебной работы, общественными структурами и общественными организациями, научными центры университета, деканы факультетов.

В рамках данного направления поддержки решаются следующие задачи: инклюзивного волонтерства для студентов, планирующих участвовать в работе по сопровождению первокурсников с ОВЗ, в том числе, в онлайн-формате.

Педагогическое сопровождение обучения студента с инвалидностью и ОВЗ рекомендуется начинать с первых этапов обучения, что способствует поддержанию у студента внутренней мотивации к получению высшего образования, а также профилактике технических, коммуникативных и иного рода проблем, возникающих во время обучения.

Существует несколько путей реализации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации студентов с ОВЗ и инвалидностью к вузу. В рамках первого направления акцент делается на трансформацию содержания, средств и методов обучения [17].

Для этого осуществляются следующие мероприятия:

− адаптация учебных программ и методов обучения;

− внедрение современных образовательных технологий, в том числе реабилитационных;

− методическое обеспечение образовательного процесса адаптированными учебными материалами и пособиями;

− координация деятельности служб сопровождения.

Такой подход во многом носит организационно-педагогический характер. Он включает:

– контроль посещаемости занятий, в том числе, контроль активности при работе в дистанционном формате;

– помощь в организации самостоятельной работы в случае болезни;

– организация индивидуальных консультаций для длительно отсутствующих студентов;

– помощь в прохождении промежуточных аттестаций, сдаче тестов, погашение академической задолженности;

– коррекция взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе;

– консультирование преподавателей и сотрудников по вопросам, связанным с образовательными потребностям студентов с ОВЗ и инвалидностью, консультирование конфликтных и проблемных ситуаций;

– проведение периодических семинары и инструктажа для преподавателей, административного состава и учебно-вспомогательного персонала и другие.

Для облегчения вхождения в образовательную среду вуза и эффективности процесса адаптации студентов первого курса с инвалидностью и ОВЗ возможно введение адаптационных дисциплин (модулей), позволяющих формировать социально-коммуникативные компетенции, навыки учебной работы и самоорганизации. Реализация таких дисциплин (модулей) может быть как в традиционной форме, так и с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [19].

Волонтерское сопровождение обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья

Организация волонтерской деятельности является одним из значимых направлений в воспитательной работе вуза, а в условиях инклюзивного высшего образования становится еще и инструментом реализации задач психолого–педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ и развития инклюзивной культуры.

Организация волонтерской деятельности в вузе основывается на базовых характеристиках волонтерства: добровольность; приносимая польза, ценность для целевой аудитории и самого волонтера; организационная структура (формальная и неформальная, осуществляется индивидуально или в группе); степень участия (на постоянной основе, периодически, ситуативно); вознаграждение (моральное, возможность самореализации).

Инклюзивное волонтерство – это относительно новое направление добровольческой деятельности [18]. Чаще всего инклюзивное волонтерство рассматривают в двух аспектах:

Человек с инвалидностью или ОВЗ выступает субъектом волонтерской деятельности и источником помощи и поддержки для окружающих и местного сообщества. При этом сам волонтер не только способствует достижению общественно значимых задач, но и развивает социальные и коммуникативные компетенции, обретает новые социальные связи, которые помогают ему справляться с личными затруднениями.
Человек с инвалидностью или ОВЗ выступает объектом волонтерской деятельности, получателем помощи и поддержки волонтеров. В данном случае инклюзивное волонтерство предполагает наличие специально подготовленных добровольцев, способных взаимодействовать с гетерогенными группами людей с целью помощи им в адаптации, социализации, образовании, социальной реабилитации, социокультурной интеграции и т.п.

Инклюзивное добровольчество (волонтерство) в высшем образовании предполагает:

− поддержку добровольческих инициатив студентов с инвалидностью и ОВЗ, включая вовлечение в различные добровольческие проекты и обучение волонтерской деятельности;

– реализацию задач индивидуального сопровождения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в образовательном процессе;

− формирование доступной среды и возможностей безбарьерного общения;

− создание позитивного имиджа инклюзивного добровольчества;

− развитие инклюзивной культуры вуза и всех субъектов образования.

Деятельность волонтерских организаций на уровне вуза регламентируется локальными нормативными актами.

Миссия инклюзивного волонтерства в вузе – формирование дружественной инклюзивной среды, создающей условия для успешного профессионального становления, социализация и творческой реализации людей с инвалидностью и ОВЗ. При этом важно учитывать один из ведущих принципов инклюзии: «Ничего для нас без нас». Соответственно, любая помощь должна предлагаться с одной стороны и быть востребованной, приниматься другой.

При организации инклюзивного волонтерства для решения задач психолого-педагогического сопровождения важно понимание позиции человека в инклюзивном взаимодействии и типа отношения к нему:

Субъект-объектный подход – характеризуется активностью организатора взаимодействия и пассивностью участников. Например, организаторы проводят мероприятия (активны), а участники с инвалидностью и ОВЗ выступают только в роли зрителей (пассивны). Данный подход не приемлем в инклюзивной среде, он не учитывает базовые принципы инклюзии. Участники воспринимаются только как объекты воздействия, что в свою очередь не мотивирует их на активные действия и воспринимается как навязанность, внешнее давление и принуждение. Не предусматривается включенности (инклюзии).
Субъект-субъектный подход – предполагает признание активности всех участников взаимодействия и паритетность. Все осознают свою включенность в деятельность, имеют свои зоны активности и ответственности. Отражает сущность инклюзии.

Таким образом, при организации инклюзивного взаимодействия важно не направлять воздействие на кого-либо, а включать во взаимодействие как полноправного субъекта.

Волонтеры, осуществляющие сопровождение обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, должны обладать определенными компетенциями и личностными качествами: способностью к командной работе и сотрудничеству; коммуникативными и организаторскими умениями; уверенностью в себе; рефлексивностью; эмпатийностью и др. Для них важно понимать и принимать инклюзивные ценности, знать особенности людей с различными видами ограничений по здоровью и правила взаимодействия с ними, быть готовыми прийти на помощь и включаться в совместную деятельность. Поэтому целесообразно осуществлять обучение добровольцев по программе дополнительного образования в сфере инклюзивного волонтерства.

В период сложной эпидемиологической ситуации волонтеры могут реализовывать следующие функции по сопровождению обучающихся с инвалидностью и ОВЗ:

− помощь в освоении и применении программного обеспечения и компьютерного оборудования в условиях дистанционного образования;

− содействие в налаживании коммуникации с преподавателями и студентами, получении обратной связи;

– помощь в обработке учебного материала, оформлении и сдаче работ;

– поддержка в решении социально-бытовых проблем и пр.

Инклюзивное добровольчество может реализовываться на базе существующих волонтерских центров (движений, общественных организаций и т.п.) вуза.

Кроме того, в подразделениях (факультетах, институтах, кафедрах) могут создаваться волонтерские отряды, призванные оказывать ситуационную помощь по запросу обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в период трудной жизненной ситуации (например, во время пандемии), а также решать задачи сопровождения участников инклюзивных событий.

В качестве инклюзивных волонтеров, оказывающих профессиональную помощь и поддержку, могут выступать студенты, осваивающие «помогающие» профессии (будущие педагоги, психологи, специалисты по социальной работе, дефектологи, организаторы по работе с молодежью и т.п.).

Этапы создания волонтерского корпуса по сопровождению инклюзивного образования в вузе:

Создание команды единомышленников.
Изучение запроса и особенностей целевой аудитории.
Конструирование целей и задач волонтерской деятельности.
Планирование и проектирование мероприятий и событий инклюзивной направленности.
Реализация проектов по инклюзивному волонтерству.

Среди основных условий, которые важно обеспечить в вузе для реализации инклюзивного волонтерства следующие:

– ресурсное обеспечение работы добровольцев;

– наличие стимулов;

– квалифицированная организация деятельности волонтеров.

Стимулами для волонтеров могут выступать:

– общественное признание, награждение за добровольческий труд, как вузом, так и в рамках конкурсов и программ регионального и федерального уровней, поощрение грамотами, благодарственными письмами, ценными подарками;

− распространение информации о достижениях и результатах труда волонтеров в средствах массовой информации, на сайтах образовательной организации и социальных партнеров;

– ведение личной книжки волонтера (при наличии);

– создание ресурса (сайта, группы в социальных сетях и др.) для накопления информации о деятельности волонтерской организации, истории развития объединения, фотографий участников проектов, портфолио достижений и т.п.;

– одобрение со стороны членов референтной группы;

– предоставление возможности общения в рамках добровольческого проекта, программы с новыми значимыми людьми, доступ к новой информации и новым социальным группам;

– вовлечение в новые виды деятельности международного, межрегионального, регионального уровней (проекты, акции, конкурсные движения, олимпиады и т.п.);

– приобщение к новым знаниям в процессе обучения для получения новых профессиональных и жизненных навыков, опыта новой работы, значимого для добровольца в настоящем и будущем;

− предоставление ресурсов для самореализации, возможности разработать и реализовать свой волонтерский проект;

− предоставление возможности участия в управлении социальным проектом, программой для получения организационного опыта;

− предоставление рекомендательных писем для трудоустройства,

− возможность получения бонусов и льгот от организаций-партнеров (например, дисконтных карт);

− организация различных форм коммуникаций, неформального общения, клубной работы с волонтерами, позволяющей налаживать сотрудничество, создавать коллектив единомышленников, обмениваться опытом и полезной информацией.

Сопровождение работы добровольцев осуществляется координатором волонтерского движения (центра) самостоятельно или с привлечением специалистов и предусматривает:

− обеспечение поддержки работы добровольцев (консультирование, помощь в разрешении конфликтов, организационных и технических проблем, повышение квалификации, предоставление дополнительной информации и т.п.);

– проведение мониторинга и оценки работы волонтеров;

− обеспечение реализации интересов и потребностей добровольцев, проведение досуговых и культурных мероприятий, клубной работы, встреч с интересными людьми и специалистами и т.п.;

− поощрение, в т.ч. проведение торжественных мероприятий по вручению благодарственных писем, дипломов, памятных подарков и наград, номинирование на награды и конкурсы;

− предоставление рекомендательных писем и ходатайств, распределение полномочий и ответственности, предоставление возможности занять лидерские позиции при реализации волонтерских проектов.

Для развития инклюзивного волонтерства в вузах рекомендуется организовывать форумы, слеты, интерактивные площадки в формате «школ волонтеров», «университетов инклюзивного добровольчества» и т.п., позволяющие наращивать компетенции добровольцев, расширять опыт взаимодействия и обмениваться лучшими практиками.

Общие подходы к организации социокультурной деятельности с обучающимися с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья

Социокультурная деятельность с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ является одним из компонентов комплексной системы сопровождения в вузе.

Несмотря на то, что ключевое значение имеет социально-психологическая поддержка обучающихся с инвалидностью, тем не менее, социокультурная деятельность является таким видом активности, который заложен как инструмент в реализации задач как социального, так и психологического сопровождения в вузе.

Под социокультурной деятельностью принято понимать деятельность социальных субъектов, сущность и содержание которой составляют процессы сохранения, трансляции, освоения и развития традиций, ценностей, норм в сфере художественной, исторической, духовно-нравственной, экологической культуры.

Данное определение охватывает различные сферы жизнедеятельности человека вообще, и человека с инвалидностью и ОВЗ в частности.

Ключевыми функциями социокультурной деятельности выступают: адаптационная, социализирующая, коммуникативная, воспитательная, реабилитационно-коррекционная, информационно-просветительская, культурно-творческая, рекреационно-оздоровительная.

Отметим, что социокультурная деятельность базируется на междисциплинарном подходе и подразумевает способы практической деятельности субъектов по решению проблем адаптации, также реабилитации человека с ОВЗ и инвалидностью.

Социокультурная деятельность имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при ее организации и реализации.

Во-первых, в основе социокультурной деятельности лежит творчество. Поэтому взаимодействие участников должно носить субъект-субъектный характер.

Во-вторых, социокультурная деятельность предполагает освоение/преобразование окружающей среды/пространства, исходя их конкретного целеполагания. Способствует апробации существующих стратегий взаимодействия, опыта и инструментов достижения целей со стороны ее участников.

В-третьих, социокультурная деятельность предполагает личностную эмоциональную вовлеченность, а значит, необходимость профессиональной супервизии и сопровождения ее участников.

И, наконец, социокультурная деятельность предполагает открытость и расширение социальных связей и отношений ее участников в процессе творческого взаимодействия.

С учетом ключевых принципов и современных трендов, связанных с условиями распространения коронавирусной инфекции, перед участниками возникает ряд задач, которые необходимо решить учитывая специфический характер такой деятельности.

Социокультурная деятельность должна носить инклюзивный характер.
Социокультурная деятельность в отношении ее участников, в том числе в отношении обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, понимается как инструмент интеграции, адаптации и реабилитации в условиях образовательного пространства вуза.
Социокультурная деятельность должна обеспечивать возможность расширения сети социальных контактов участников.
Социокультурная деятельность может рассматриваться как инструмент развития soft skills.
Социокультурная деятельность должна опираться на принципы здоровьесберегающих технологий. Учитывать потребности о особенности нарушений участников с ОВЗ и инвалидностью, быть адаптированной для этого.
Реализация социокультурной деятельности в вузе должна максимально создать условия безопасного взаимодействия ее участников, в том числе посредством вовлечения участников в виртуальные среды и онлайн коммуникацию.

Субъекты социокультурной деятельности в вузе вступают во взаимодействие на различных уровнях, решая определенные задачи. При этом, реализация различных видов социокультурной деятельности в онлайн режиме имеет свои преимущества и недостатки.

Преимуществами онлайн взаимодействия являются:

Непрерывность включения в социокультурные практики.
Активизация внеучебной и учебной активности.
Социально-психологическая поддержка во время изоляции.
Поддержка развития навыков самоорганизации, самодисциплины (за счет сохранности занятий, выстроенного расписания включений).
Доступность.
Мобильность.
Возможность вовлечь обучающихся с инвалидностью, кто почувствовал недомогание (соучастие), а также не имел возможности включаться в различные виды практики в силу ограничений по здоровью.

Среди недостатков можно выделить:

Дефицит групповых коммуникаций и взаимодействий.
Проблемы адаптации обучающихся с инвалидностью и педагогов к условиям онлайн взаимодействия.
Точки доступа (актуально для проживающих в общежитии, в отдаленных районах).
Проблема в самоорганизации обучающихся с инвалидностью.

Адаптация различных видов социокультурной деятельности с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью в онлайн режиме предполагает:

– компенсацию дефицита межличностного взаимодействия посредством организации групповых онлайн сессий, коммуникации в мессенджерах;

– адаптацию занятий социокультурной направленности в части обеспечения возможности реализации задач и требований в удаленном режиме (в том числе, индивидуализация заданий);

– согласование времени/расписания онлайн включений участников различных видов социокультурной деятельности с учетом региона проживания на момент дистанционных режимов обучения;

– Разработка текстовых (аудио) инструкций и материалов, перевод материалов в форматы, адаптированные для восприятия обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

– обеспечение обратной связи от участников;

– обеспечение консультирования вспомогательного персонала вуза (педагоги дополнительного образования) в части возможности перевода занятий в онлайн режим;

– информационное и консультационное сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.

1.5. Алгоритм сопровождения высшего образования студентов с ОВЗ и инвалидностью

В последние годы современное российское общество демонстрирует готовность к реализации новых форм взаимоотношения с людьми, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья в рамках реализуемых образовательных практик и вы страиваемых в образовании отношений.

В настоящее время достигнуто четкое понимание того, что высшая школа в целом нацелена на инклюзивное образование как интеграционный проект. Обеспечение равных возможностей в получении образования для лиц с инвалидностью является важной составной частью реализации принципов независимой жизни, доступа к профессиональному образованию и социально-трудовой адаптации.

Тенденции современности к совершенствованию процессов социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью и их интеграции в общество вызвали в науке потребность в разработке моделей и алгоритмов, наиболее полно отражающих содержание и характер сопровождения данной категории населения на различных этапах их вхождения в социальное и образовательное пространство [1].

Сопровождение как процесс поддержки в преодолении актуальных проблем развития призвано помочь обучающемуся с ОВЗ сделать осознанный жизненный выбор на всех этапах его жизненного пути.

Основные этапы сопровождения высшего инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью и соответствующие им направления работы специалистов.

Сопровождение профориентационной работы с инвалидами и лицами с ОВЗ на довузовском этапе:

– информирование целевой аудитории о возможности инклюзивного образования в вузе;

– взаимодействие со школами, колледжами и т.п. ;

– создание условий для развития волонтерства;

– учебно‐методических материалов;

– проведение профориентационных мероприятий;

– анализ и прогнозирование контингента абитуриентов;

– диагностика и профориентационное консультирование;

– инструктаж для секретарей приемной комиссии.

Сопровождение процесса сбора данных для поступления в университет:

– консультирование о правилах и порядке приема, о возможности обучения в вузе лиц с ОВЗ и инвалидностью по выбранной специальности;

– взаимодействие с МСЭК, школами города, родителями абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью;

– заполнение специальной анкеты абитуриента с ОВЗ с целью выявления особых образовательных потребностей поступающего и необходимых для него специальных условий обучения.

Сопровождение приемной кампании:

– создание специальных условий для лиц с ОВЗ и инвалидностью на этапе подачи документов (в т.ч. возможность присутствия ассистента – тьютора);

– обсуждение с абитуриентам с ОВЗ и инвалидностью прогнозируемой траектории обучения и трудоустройства по выбранной специальности (с учетом нозологии нарушения);

– создание особых условий для прохождение вступительных испытаний абитуриентам с ОВЗ и инвалидностью.

Сопровождение поступления в университет:

– анализ поступившего контингента лиц с ОВЗ и инвалидностью, анализ индивидуальных программ реабилитации и анкет (информация для первичного инструктажа профессорско-преподавательского состава, преподавателей-кураторов и студентов-игротехников, тренеров адаптационных дисциплин, отдела расписаний, учебно-методического отдела), разработчиков образовательных программ и рабочих программ учебных дисциплин);

– информирование структурных подразделений, профессорско-преподавательского состава и должностных лиц, работающих со студентами с ОВЗ и инвалидностью, о необходимости создания специальных условий обучения и учета особых образовательных потребностей студентов с ОВЗ и инвалидностью;

– обеспечение специальных условий обучения (инфраструктура доступа, методические и учебные материалы) студентам с ОВЗ и инвалидностью и преподавателям).

Сопровождение обучения по выбранному направлению (специальности):

– диагностика и содействие адаптации к вузу, включение в программу адаптационных дисциплин специальных технологий, методов и приемов;

– создание условий для образовательной реабилитации, адаптирование образовательных программ и рабочих программ учебных дисциплин; разработка индивидуального образовательного маршрута;

– реализация адаптационных дисциплин и специализированного адаптационного модуля для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

– определение индивидуальных вариантов прохождения практики с учетом противопоказаний к занятию отдельными видами профессиональной деятельности и гигиеническим требованиям к условиям труда лиц с инвалидностью;

– консультирование по вопросам преодоления трудностей обучения и профилактике академических рисков у студентов с ОВЗ и инвалидностью;

– вовлечение студентов с ОВЗ в организацию и участие в культурно-массовых, творческих и внеучебных мероприятиях;

– вовлечение в занятия адаптивной физической культурой.

Сопровождение прохождения практики:

– подготовка и распространение методических рекомендаций по сопровождению практики лиц с ОВЗ руководителям практик по направлениям подготовки (специальности), работодателям;

– создание возможности альтернативного прохождения практики и осуществление взаимодействия между руководителями, базами практик и Центром трудоустройству вуза в подборе баз прохождения практики для лиц с ОВЗ с перспективой дальнейшего трудоустройства.

Сопровождение окончания обучения, присвоения квалификации, трудоустройства, первичное сопровождение молодого специалиста:

– консультирование студентов с ОВЗ по вопросам профессионального самоопределения и закрепления на рабочем месте;

– взаимодействие кафедр, отдела инклюзивного образования и реабилитации с целью методической поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и работающих с этой категорией лиц, центра трудоустройству в вузе и организаций, ассоциаций, предприятий по содействию в трудоустройстве выпускников с инвалидностью и ОВЗ;

– содействие поиску вакансий и трудоустройству выпускника с инвалидностью и ОВЗ.

Особенности проведения промежуточной и итоговой аттестации обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья

Промежуточная и государственная итоговая аттестации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, так же, как и других обучающихся, могут проводиться с использованием дистанционных образовательных технологий.

Образовательная организация самостоятельно определяет требования к процедуре проведения аттестаций и закрепляет их локальными нормативными актами.

Процедуры аттестации для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ осуществляются с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья. Необходимые специальные условия для проведения аттестации обеспечиваются на основании письменного заявления обучающегося с инвалидностью или обучающегося с ОВЗ.

Образовательная организация оказывает помощь обучающимся в определении необходимых им специальных условий.

В специальные условия могут входить:

‒ увеличение времени для подготовки ответ;,

‒ присутствие ассистента, который удаленно оказывает обучающемуся необходимую техническую помощь;

‒ выбор формы представления инструкции по порядку проведения государственной итоговой аттестации;

‒ выбор формы представления заданий и ответов (устно, письменно на бумаге, письменно на компьютере, письменно шрифтом Брайля, с использованием услуг по переводу русского жестового языка (сурдопереводу, тифлосурдопереводу);

‒ использование специальных технических средств и ассистивного программного обеспечения;

‒ предоставление перерыва для приема пищи, лекарств и др.

При проведении промежуточной и итоговой аттестаций используется электронная информационно-образовательная среда образовательной организации.

Перед началом аттестации осуществляется процедура идентификации личности обучающегося.

В ходе аттестации обучающегося с инвалидностью и ОВЗ образовательная организация должна предусмотреть предоставление ему возможности использования специальных технических средств, ассистивного программного обеспечения, необходимых технических средств, а также и оказание удаленно, при необходимости, технической помощи.

Фонды оценочных средств адаптируются, при необходимости, к способам восприятия информации обучающегося с инвалидностью или обучающегося с ОВЗ.

1.6. Профессиональная компетентность педагога в условиях инклюзивного образования

Исследуя проблему профессиональной подготовки к осуществлению инклюзивного образования, нельзя не затронуть понятие инклюзивной готовности педагогов к такому роду профессиональной деятельности. В. В. Хитрюк считает, что инклюзивная готовность педагога, рассматриваемая как социальная установка, определяется с точки зрения сложного интегрального субъектного качества личности, опирающегося на комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования [16].

Через два основных показателя рассматривается профессиональная готовность и психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования С. В. Алехиной, М. А. Алексеевой и Е. Л. Агафоновой.

Остановимся на анализе понятие «профессиональная компетентность», который используются при описании профессиональной деятельности педагогов. Толкование этого понятия широко представлено в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, однако в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Так, Э. Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [5].

Б. С. Гершунский считает, что профессиональная компетентность дает возможность реализовать профессиональные и личностные качества личности; В. И. Байденко трактует определение профессиональной компетенции как овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности.

Профессиональную компетентность как совокупность различных видов компетентностей: специальной (профессиональной), методической, аутопсихологической, оциально-психологической, дифференциально-психологической) предлагает рассматривать Е. М. Кузьмина. А. Н. Гамаюнов включает в профессиональную компетентность такие составляющие, как специальная компетентность, коммуникативная компетентность, ауткомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская компетентность, поисково-исследовательская компетентность.

По А. П. Сманцеру профессиональная компетентность педагога – это наличие определенного запаса знаний, позволяющих действовать самостоятельно при решении педагогических проблем; способность применять определенные профессиональные педагогические умения при решении нестандартных проблем; единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности; интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений; наличие общей культуры личности, а также значимых для педагога личностных качеств.

Педагогическая деятельность представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [22].

Демократизацией современного общества и модернизацией системы образования в связи с популяризацией идеологии инклюзии в обществе и педагогической среде обозначается необходимость аналитического осмысления опыта педагогов, работающих с особыми детьми и его преломления в практике деятельности обычных образовательных учреждений. Идеология инклюзии, отвечая современным целям общественного развития, может стать основой решения вопроса доступности непрерывного образования для всех категорий населения.

Среди вопросов, обсуждаемых педагогическим и родительским сообществом, – вопрос, не приведет ли введение инклюзии к неизбежным потерям в качестве. И как следствие – вопрос о самой педагогической деятельности и личности педагога, которые, реализуя идеи инклюзивного образования, умеет достигнуть результативности обучения и воспитания.

Имеющийся опыт инклюзивного образования позволяет утверждать, что инклюзия в образовании приводят не только к нормализации жизни обучающихся с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства преподавателя [3].

Показателем педагогического мастерства становится умение построить систему образования под потребности и возможности конкретного обучающегося. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования становится подготовка кадров.

Ведущим аспектом подготовки преподавателя к работе в системе непрерывного инклюзивного образования становится формирование у них навыков дифференциации учебных планов, рабочих программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения.

Свою специфику в профессиональной деятельности преподавателя в условиях инклюзивного образования имеют основные виды педагогической деятельности – преподавание и воспитательная работа, которые образуют диалектическое единство деятельности педагога любой специальности, любого уровня образования.

Одним из блоков знаний в подготовке преподавателя для работы в системе инклюзивного образования выступают знания об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. Через постижение данного блока знаний выстраиваются актуальные компетенции педагогической деятельности в организации обучения и воспитания обучающихся с особенностями развития. В этой связи особую роль могут сыграть специальные тренинги, направленные на повышение психологических знаний и педагогических компетенций педагога. К задачам данных тренингов можно отнести мотивированное повышение педагогической компетентности [1].

Содержание тренинговой деятельности направлено: на принятие педагогами философии инклюзии; совершенствование их умений наблюдать, фиксируя изменения в его поведении и обучении; мотивированного стремления к ликвидации пробелов в профессиональных знаниях; установке тесного сотрудничества с родителями в решении педагогических задач и формирование умений организовать данное взаимодействие с максимальной эффективностью его результатов для развития обучающегося.

К составляющим профессиональной компетентности преподавателя для работы в высшем инклюзивном образовании относятся:

– классический (минимальный или углубленный) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы, преподавателя должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики;

– владение гибкими формами преподавания, методами интерактивного обучения;

– умение мотивировать самостоятельность познавательной деятельности;

– умение работать в команде, взаимодействовать со специалистами для выстраивания психолого-педагогического сопровождения обучения обучающихся с особенностями развития;

– владение современными технологиями воспитательной работы в целях создания особой атмосферы и культуры сообщества;

– умении работать в условиях реализации дистанционного и электронного обучения, обладать сформированной информационной компетентностью;

– знать основы духовно-нравственного воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями предполагает умение преподавателя организовать совместную и индивидуальную деятельность обучающихся с разными типами нарушения здоровья с их здоровыми сверстниками. В этой связи актуальными становятся знание преподавателем возрастных, сенсорных, интеллектуальных особенностей, его умения собирать первичную информацию об истории каждого обучающегося. Одним из требований к профессиональной деятельности преподавателя инклюзивного образования является требование контролировать эмоциональную стабильность студента [22].

Среди актуальных компетенций – компетенции в области конфликтологии, искусство предупреждения и разрешения любого конфликта – гарант успешности решения педагогических задач.

Рассматривая личностные характеристики преподавателя инклюзивного образования, необходимо сделать акцент на ментальности как совокупности определенных социально-психологических установок, ценностных ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях.

Структурными характеристиками ментальности преподавателя инклюзивного образования выступают установки: на ценность самого обучающегося независимо от его способностей и достижений, право каждого на общение, поддержку и дружбу с ровесниками. Философия разнообразия, воспринятая преподавателя как социальная норма, способная усилить все стороны жизни человека, становится основой для его собственного принятия инклюзии в образовании.

К личностным характеристикам преподавателя, позволяющим успешно решать педагогические задачи в условиях инклюзивного образования, относятся хорошая саморегуляции и самодисциплина, настойчивость, способность разрешать трудные ситуации. Педагогу как представителю профессии, связанной с работой с людьми должны быть присущи такие качества, как гуманистичность, этичность, ответственность, моральность, настроенность на других и понимание других, тактичность, оптимистичность, эмоциональная теплота, жизнерадостность, дружественность.

Контрольные вопросы

Обозначьте современные тенденции и перспективы инклюзивного образования в вузе.
Раскройте принципы инклюзивного образования студентов с инвалидностью и ОВЗ.
Проанализируйте международный опыт инклюзивного высшего образования.
Охарактеризуйте инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества.
Охарактеризуйте специальные образовательные условия для инвалидов и лиц с ОВЗ.
Назовите актуальные проблемы инклюзивного образования в вузе.
Назовите основные этапы становления и развития специального и инклюзивного образования в нашей стране и за рубежом.
Укажите, в каких федеральных документах отражены положения, разработанные на международном уровне и гарантирующие равные права на образование лицам с ОВЗ и инвалидностью.
Назовите нормативно-правовые документы, регламентирующие реализацию инклюзивного образования в нашей стране.
Охарактеризуйте образовательную среду в системе специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.
Дайте определение основных понятий, относящихся к сфере инклюзивного образования.
Охарактеризуйте значимость использования технологий взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в условиях дистанционного обучения, включая технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся.
В чем заключается специфика организации психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ?
Приведите примеры эффективных технологий педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в условиях смешанного/дистанционного формата обучения.
Применение каких форм коммуникации предполагается при организации психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ?
Какие дополнительные формы учебной и внеучебной деятельности необходимо предусмотреть при организации для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ психолого-педагогического сопровождения?
Проанализируйте особенности педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в вашем вузе, приведите положительные аспекты деятельности, имеющиеся недостатки.
С какого этапа обучения рекомендуется начинать психолого-педагогическое сопровождение студентов с инвалидностью и ОВЗ?
Какую роль играет психологическая поддержка, оказываемая обучающемуся с инвалидностью или ОВЗ преподавателями и специалистами по сопровождению?
Охарактеризуйте цели и задачи привлечения волонтеров из числа обучающихся образовательной организации при организации обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ с использованием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий
Охарактеризуйте трудности, возникающие у обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на начальном этапе обучения.
Назовите способы предотвращения и разрешения трудностей, возникающих у обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на начальном этапе обучения.
Какие методы можно использовать для облегчения вхождения в образовательную среду вуза, а также повышения эффективности процесса адаптации студентов первого курса с инвалидностью и ОВЗ?
Охарактеризуйте сущность инклюзивного волонтерства.
Назовите и дайте характеристику этапов создания волонтерского корпуса по сопровождению инклюзивного образования в вузе.
Охарактеризуйте особенности социокультурной деятельности, которые необходимо учитывать при ее организации и реализации.
Обозначьте задачи, стоящие перед участниками социокультурной деятельности, которые необходимо решить, учитывая специфический характер такой деятельности, ключевые принципы и современные тренды.
Назовите субъекты социокультурной деятельности в вузе, вступающие во взаимодействие на различных уровнях, а также охарактеризуйте стоящие перед ними задачи.
Укажите варианты включения лиц с инвалидностью и ОВЗ в социокультурную деятельность вуза.
Какие преимущества и недостатки онлайн взаимодействия при реализации различных видов социокультурной деятельности в он-лайн режиме можно выделить?
Определите сущность инклюзивной культуры. Обоснуйте необходимость её формирования у всех участников социальных отношений.
Дайте характеристику развития инклюзивной культуры, способствующей созданию доступной социокультурной среды для обучающихся, в том числе с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, как одной из важнейших задач в вузе.

Список используемой литературы

Ахметзянова, А. И. Инклюзивная практика в высшей школе: учеб.-метод. пособие / А.И. Ахметзянова и др.; Казанский федеральный ун-т. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2015. – 224 с.
Бельков, С. В. Особенности обучения инвалидов в организациях высшего образования // Современные проблемы и перспективы развития строительства, эксплуатации объектов недвижимости: сборник научных статей. – Воронеж: Воронежский государственный архитектурно-строительный университет, 2016. – С. 98–102.
Высшее инклюзивное образование: от теории к практике / Л. А. Осьмук, В. В. Хитрюк, С. Т. Кохан [и др.]. – Чита : Забайкальский государственный университет, 2019. – 210 с.
Горюнова, Л. В. Состояние и перспективы подготовки педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзии / Л. В. Горюнова // Международный образовательный форум. – М.: Вузовская книга, 2013. – С. 50–54.
Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию / Д. В. Афанасьев, О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Психолого-педагогические исследования, 2019. – Т. 11. – № 3. – С. 128–142.
Гостева, Л. З. Социальное сопровождение инклюзивного обучения инвалидов в условиях высшего образования / Л. З. Гостева // Проблемы внедрения результатов инновационных разработок: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Уфа: ОМЕГА САЙНС, 2016. – С. 158–162.
Дегтярева, В. В. Инклюзия как принцип реализации Национальной стратегии образования для устойчивого развития / В. В. Дегтярева, Ю. В. Дружинина // Человек. Общество. Инклюзия. – 2021. – № 2(46). – С. 10–17.
Дегтярева, В. В. Организационные практики внедрения инклюзивной формы обучения в системе высшего профессионального образования: опыт регионального вуза / В. В. Дегтярева, Ю. В. Дружинина // Социология. – 2019. – № 1. – С. 210–216.
Дегтярева, В. В. Сетевой подход к проектированию инклюзивной образовательной среды / В. В. Дегтярева, И. В. Жданова // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. – Москва : Московский государственный психолого-педагогический университет, 2018. – С. 83–90.
Денисова, О. А. Сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного высшего образования / О. А. Денисова, О. Л. Леханова // Ярославский педагогический вестник. – 2018. – № 6. – С. 202–211.
Макаров, В. Е. Актуальные проблемы доступности современного высшего образования для инвалидов и возможные пути их решения / В. Е. Макаров // Технологии социальной работы с различными категориями населения: сборник научных статей студентов и преподавателей кафедры социальных технологий / Под ред. Я. В. Шимановской. – М.: ИТД «Перспектива», 2016. – С. 46–53.
Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (Утвержденного заместителем Министра образования и науки Российской Федерации А. А. Климовым 08.04.2014 № АК-44/05вн). – Режим доступа: https://nslnr.su/zakonodatelstvo/normativno-pravovaya-baza/3606/. – Загл. с экрана. – Дата обращения: 23.10.22.
Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги / Д. Митчелл. – М.: РООИ «Перспектива», 2011. – 110 с.
Об образовании [Электронный ресурс] : Закон ЛНР от 30 сент. 2016 г. № 128-II. – Режим доступа: https://nslnr.su/zakonodatelstvo/normativno-pravovaya-baza/3606/. – Загл. с экрана. – Дата обращения: 15.10.22.
Поникарова, В. Н. Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию: этапы, особенности и тенденции: монография / В. Н. Поникарова. – Курск: Изд-во ЗАО «Университетская книга», 2019. – 122 с.
Пенин, Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики / Г. Н. Пенин. – 2010. – № 9. – С. 41–47.
Проблемы правового обеспечения безопасности личности, общества и государства: сб. ст. Всерос. науч.- практ. конф. (Новосибирск, 14–16 ноября 2019 г.). – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2019. – С. 70–84.
Сергеева, В. С. Принципы сетевого взаимодействия вузов при организации инклюзивного образования студентов с инвалидностью / В. С. Сергеев // Высшее образование для инвалидов: вызовы времени, перспективы решений: сб. науч. тр. / Всероссийская научно-практическая конференция по обсуждению итогов мониторинга деятельности образовательных организаций высшего образования и региональных ресурсных центров высшего образования по обучению инвалидов. – Нижний Новгород, Мининский университет, 2017. – С. 113–119.
Терскова, С. Г. К проблеме организации доступной среды для инвалидов в сфере высшего профессионального образования / С. Г. Терскова // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе. – Новокузнецк: Сибирский государственный индустриальный университет, 2015. – № 18. – С. 111–118.
Требования к составу специальных условий для разных нозологических групп при обучении студентов с инвалидностью в вузах. – М.: МГППУ, 2016. – 58 с.
Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна ; Астрахан. гос. ун-т. – Астрахань, 2008. – 213 с.
Шумиловская, Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Шумиловская Юлия Валерьевна ; Шуйский гос. пед. ун-т. – Шуя, 2011. – 26 с.
ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. / Пер. с англ.: С. Котова. // Ред.: М. Перфильева. – М.: Владимир, ООО Транзит-ИКС, 2007. – 62 с.

РАЗДЕЛ 2

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Цифровизация высшего инклюзивного образования

В настоящее время в России реализуется ряд инициатив, направленных на создание необходимых условий для развития цифровой экономики, что в свою очередь повышает конкурентоспособность страны, качество жизни граждан, обеспечивает экономический рост и национальный суверенитет.

Первостепенное значение имеет «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 гг.». Приоритетным проектом является «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» в рамках реализации государственной программы «Развитие образования». Проект нацелен на создание возможностей для получения качественного образования гражданами разного возраста и социального положения с использованием современных информационных технологий.

Технические и информационные средства, обеспечивающие жизнедеятельность человека как в профессиональной сфере, так и в быту, стали неотъемлемой частью жизни.

Процесс информатизации современного общества сопровождается и существенными изменениями в педагогике, связанных с внесением корректив в содержание технологий обучения. Последние должны быть адекватны современным техническим возможностям и способствовать гармоничному вхождению человека в информационное общество.

Использование современных информационных технологий является необходимым условием развития более эффективных подходов к обучению и совершенствованию методики преподавания. Особую роль в этом процессе играют информационные технологии, по причине того, что их применение способствует повышению мотивации обучения учащихся, экономии учебного времени, а интерактивность и наглядность способствует лучшему представлению, пониманию и усвоению учебного материала [18].

Основные педагогические цели информационных технологий на занятиях состоят в:

– развитии личности обучающегося, включающее в себя: развитие творческого, конструктивно-поискового мышления, развитие коммуникативных способностей;

– развитии умения принимать неординарные решения в сложных ролевых ситуациях;

– совершенствовании навыков исследовательской деятельности.

Направлениями применения информационных технологий в образовательном процессе это не только разработка педагогических программных средств различного назначения: обучающие, диагностирующие, контролирующие, моделирующие, тренажеры, игровые, а также и разработка web-сайтов учебного назначения, разработка методических и дидактических материалов, осуществление управления реальными объектами (учебными ботами), организация и проведение компьютерных экспериментов с виртуальными моделями, и многое другое.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) закрепляют требования по созданию на базе каждого образовательного учреждения информационно–образовательной среды, определяют ее состав и функционирование.

В соответствии с ФГОС информационно-образовательная среда должна:

– включать в себя комплекс образовательных ресурсов, в том числе цифровые ресурсы;

– обеспечивать информационно-методическую поддержку учебного процесса, его планирование и ресурсное наполнение;

– поддерживать дистанционное взаимодействие его участников.

Система образования должна обеспечивать обществу уверенный переход в цифровую эпоху, ориентированную на рост производительности, новые типы труда, потребности человека, что возможно посредством включения в образовательный процесс всех слоев населения, выстраивания индивидуальных маршрутов обучения, управления собственными результатами обучения, виртуальную и дополненную реальность [11].

Цифровые ресурсы, применяемые сегодня в повседневной деятельности человека, позволяют преодолевать барьеры традиционного обучения: темп освоения программы, выбор педагога, форм и методов обучения.

В образовании цифровизация направлена на обеспечение непрерывности процесса обучения, т.н. life-long-learning – обучение в течении жизни, а также его индивидуализации на основе advanced-learningtechnologies – технологий продвинутого обучения. Устоявшегося определения этого термина пока нет, но в него включают использование в обучении больших данных о процессе освоения отдельным учащимся отдельных дисциплин и во многом автоматической адаптации учебного процесса на их основе; использование виртуализации, дополненной реальности и облачных вычислений и многие другие технологии.

Сам термин «цифровизация» появился в связи с интенсивным развитием информационно-коммуникационных технологий. Давоссе Клаус Шваб, называя первую цифровую революцию 1960–1980 гг. «промышленной», полагает, что ее катализатором стало развитие полупроводниковых ЭВМ, в 60–70-х гг. – персональных компьютеров, в 90-х гг. – сети интернет [8].

Цифровизация образования ведет к изменениям на рынке труда, в образовательных стандартах, выявлению потребностей в формировании новых компетенций населения и ориентирована на реорганизацию образовательного процесса, переосмысление роли педагога. С одной стороны, цифровизация подрывает унаследованную из прошлого методическую основу школы, с другой, порождает доступность информации в различных ее формах, не только в текстовой, но и звуковой, визуальной. Доступность информации потребует постоянного поиска и выбора релевантного и интересного контента, высоких скоростей его обработки.

Следовательно, цифровизация образования ведет к его коренной, качественной перестройке. Педагог обязан научиться применять новые технологические инструменты и практически неограниченные информационные ресурсы.

Технологии виртуальной реальности создают возможность применения цифровых тренажеров, не привязанных к одному рабочему месту, что расширяет круг изучаемых технологий. Технологии мобильного обучения позволяют учиться в любое время и в любом месте.

Приоритетный проект «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», утверждённый президиумом Совета при Президенте Российской

Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 25 октября 2016 г. № 9) переводит образовательную среду в цифровой формат. «Современный мир всё больше становится цифровым. А это означает, что и процесс образования должен также быть цифровым, соответствовать реалиям современного и будущего мира. Цифровой мир позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию». Образовательная среда, имеющая в своей основе информационно–коммуникационные технологии, получила название информационно–коммуникационного образовательного пространства или информационно–образовательной среды. Ключевым компонентом информационно–образовательной среды является компьютер. В качестве объектов, различных по своим образовательным функциям, информационно-образовательной среды включает целый комплекс электронных компонентов: электронные мультимедиа и гиперссылочные учебники, системы интерактивного контроля и тестирования, а также информационно-обучающие сайты и порталы разного назначения.

Характеристика объектов информационно-образовательной среды

Электронные интерактивные учебно-методические материалы (учебники, пособия) – это комплекс HTML-документов, объединенных в единую логическую структуру и включающих в себя текстовую информацию, статические и динамические изображения, аудио и видеоматериалы, средства тестирования и самоконтроля, элементы управления. Каждый электронный учебник выступает как целостный фрагмент ИОС.

Широкий спектр возможностей для субъектов образовательного процесса открывают программы интерактивного контроля и тестирования (разнообразные типы заданий, организация текущего и итогового контроля, а также самоконтроля, оперативное получение результатов и обратной связи различного уровня, возможность управления самостоятельной работой студентов на основе результатов контроля, возможность сравнивать свои результаты с результатами других студентов и др.)

Информационно-обучающие сайты обеспечивают быстрый поиск обучающих материалов по рассматриваемой проблеме; позволяют автоматически отслеживать и фиксировать показатели учебной активности студентов, дают возможность общения с преподавателем по учебным вопросам и др.[18].

Важной характеристикой обновленной ИОС является то, что, с одной стороны, она обеспечивает общие условия для достижения целей образовательного процесса для всех студентов, а с другой – предоставляет возможность её реконструкции в соответствии с познавательными потребностями и способностями отдельных студентов. Таким образом может быть реализовано личностно-ориентированное обучение.

Чтобы ИОС обладала таким качеством, давала возможность «индивидуальной настройки», необходимо при её моделировании заложить гибкую структуру, включающую множество элементов – «кирпичиков» и информационного, и технологического содержания. С помощью этих «кирпичиков» студенты получат возможность самостоятельно выстраивать индивидуальную образовательную среду.

Большими возможностями для решения этой задачи располагает целый ряд современных сетевых сервисов формата Web 2.0, предназначенных для поддержки обмена знаниями.

Е. Патаракин указывает на ряд требований, которым должны отвечать инструменты социальных сервисов, используемые в качестве компонентов индивидуальной образовательной среды:

– Открытость и постоянная доступность. Индивидуальная образовательная среда не должна быть ограничена определенным учебным курсом, и рамками конкретного учебного заведения.

– Полимедийность. Студент должен иметь возможность добавлять в свою индивидуальную образовательную среду различные цифровые материалы, используемые в учебной деятельности: персональная коллекция закладок, галерея фотографий, программы и отдельные спрайты в программируемых средах, персонажи виртуальных миров, карты и т.д.

– Встраиваемость цифровых объектов из индивидуальной образовательной среды в коллективную ИОС.

– Персонифицируемость сделанного. Должен быть механизм, обеспечивающий указание на авторство всех цифровых продуктов учебной деятельности студентов (ссылки, фотографии, статьи, модули программы и др.). При использовании этого продукта другие должные иметь возможность сослаться на автора и поблагодарить его.

– Унифицируемость материалов. Необходимо задать определенные правила, которым должны следовать студенты при создании и размещении материалов. Это позволит облегчить и систематизировать работу с поступающей в ИОС информацией.

По мере создания индивидуальных учебных сред будет существенно обогащаться и общая ИОС, становясь коллективной, исследовательской образовательной средой.

В качестве возможных инструментов для создания индивидуальных учебных сред Е. Патаракин предлагает использовать такие социальные сервисы как «Скретч» и его сообщество, «Вики»-платформы, службы Google.

«Скретч» (Scratch) – это среда программирования, которая позволяет создавать собственные анимированные интерактивные модели и игры и обмениваться ими с другими участниками сообщества по всему миру.

Инструменты, предоставляемые этой средой, могут быть использованы для создания индивидуальных и коллективных учебных проектов.

Среда ВикиВики реализует модель коллективного гипертекста и позволяет участникам сетевого сообщества совместно работать над созданием каких-либо текстов. Возможности данной среды могут быть использованы в проектной работе студентов, для поиска и систематизации информации, которая может быть использована в учебном процессе, для создания глоссариев по учебным дисциплинам, биографических словарей, обзоров периодических изданий по научным проблемам и др.

Разнообразные сервисы Google ориентированы на сетевое взаимодействие людей и предоставляют возможности разнообразной коллективной творческой деятельности. Студенты могут использовать службы среды Google не только для поиска информации, но для коллективного редактирования текстовых документов, электронных таблиц, презентаций, удаленного хранения документов. Интересную и разнообразную учебную работу студентов позволяют организовать такие творческие сервисы Google как «видео YouTube», «веб-альбомы Picasa», геоинформационные сервисы «Карты Google», «Планета Земля», «Звездное небо» и др.

Сервис GoogleApps-Google-sites дает возможность группе пользователей разрабатывать и связывать страницы коллективного сайта и добавлять к этим страницам мультимедийные элементы. Студенты могут создавать коллективные мультимедийные продукты в рамках работы над учебными проектами, и созданные ими материалы могут использоваться на лекционных занятиях, применяться в других творческих заданиях.

Использование этих и других ресурсов социальных сетей Интернет–пространства для конструирования индивидуальной и коллективной образовательной среды позволяет более эффективно решать целый комплекс педагогических задач:

– формировать у студентов свободу обращения с различными элементами окружающей медиакультуры, медиаграмотность и медиакомпетентность;

– способствовать развитию учебной мотивации на основе того, что индивидуальная образовательная среда каждого становится органичным компонентом целостного коллективного ИОС и на основе использования широкого спектра разнообразных содержательных и операциональных ресурсов, которыми располагает ИОС формировать умения работать с информацией, представленной в различных формах, интегрировать информацию и разных источников для создания нового продукта и находить применение уже созданным продуктам при решении новых познавательных задач;

– реально интенсифицировать самостоятельную проектную, исследовательскую творческую работу студентов, формировать у них готовность к самообразованию, инициативу;

– формировать коммуникативную компетентность, умение сотрудничать с разными людьми, опираться на их достижения и делиться продуктами собственной творческой деятельности, знакомиться с опытом работы других и открывать собственный опыт, становиться более открытым для обсуждения, критики, коллективного творчества;

– привлекая студентов к созданию новых цифровых продуктов, важных для учебного процесса и для его отдельных участников, способствовать повышению уверенности в собственных силах;

– сделать студентов активными субъектами образовательного процесса, участвующими в организации собственной учебной деятельности;

– развивать в единстве мотивационные, когнитивные, практические ресурсы личности, лежащие в основе ключевых компетенций.

Важная задача вузов при обучении студентов с инвалидностью и ОВЗ – представить цифровой контент таким образом, чтобы он был доступен для обучающихся с различными ограничениями жизнедеятельности, включая людей с инвалидностью и ОВЗ. Данные рекомендации охватывают вопросы, связанные с разработкой цифрового контента, взаимодействовать с которым указанным пользователям придется в различных условиях: на учебном или рабочем месте, дома и т.д. [17].

Особое внимание следует уделять тем обучающимся, которые нуждаются в создании условий доступности цифрового контента и доступности интерфейса онлайн-курсов, в т.ч.:

– обучающимся с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, с амблиопией, косоглазием, дальтонизмом);

обучающимся с нарушением слуха (глухие, слабослышащие);

– обучающимся с нарушением опорно-двигательного аппарата (с параличами и парезами рук, отсутствием или повреждением верхних конечностей, трудностями удержания статической позы и невозможностью выдерживать длительные статические нагрузки и др. ограничения, обусловливающими проблемы использования компьютерного оборудования).

Под цифровым образовательным контентом в данном издании понимается совокупность материалов, представленных в электронно-цифровой форме (текст, рисунки, фотографии, аудио, видео материал, файлы различных форматов и пр.) в системе дистанционного (электронного) обучения и предназначенных для восприятия и освоения на цифровых устройствах (компьютерах, планшетах,

смартфонах).

Система дистанционного (электронного) обучения (Learning Management System (LMS) представляет собой систему управления обучением, в рамках которой зарегистрированным пользователям с разными ролями (правами) предоставлены доступ к электронным курсам с разнообразным

содержанием, возможность создания этих курсов и получение различных отчетов.

В основу рекомендаций по разработке цифрового образовательного контента положены документы федерального уровня, в т.ч.:

– Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

– Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования;

– Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.08.2017 № 816);

– Стандарт обеспечения доступности web-контента (Web Content Accessibility (WCAG) 2.1);

– интернет-ресурсы и другая информация, представленная в электронно–цифровой форме;

– приложения для стационарных и мобильных устройств, иные пользовательские интерфейсы;

– Требования доступности для людей с инвалидностью и других лиц с ограничениями жизнедеятельности (ГОСТ Р 52872-2019 г.);

– Методические рекомендации к организации образовательного процесса для обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях, в том числе оснащенности образовательного процесса (Письмо Минобрнауки России от 08.04.2014 г. № АК-44/05вн);

– Рекомендации по подготовке содержания курса для лиц со специальными потребностями // Требования и рекомендации по разработке онлайн-курсов, публикуемых на национальной платформе открытого образования (Документ подготовлен рабочей группой Совета Минобрнауки России по открытому образованию, утвержден Правлением Ассоциации «НПОО» 22.04.2020).

В основе обеспечения доступности цифрового образовательного контента лежит понимание того, что интерфейс следует делать совместимым со вспомогательными технологиями и устройствами. Вспомогательные (ассистивные) технологии обеспечивают людям с инвалидностью и ОВЗ функциональность, не достижимую с помощью обычных аппаратных и программных средств. Такие технологии представляют собой аппаратное и программное обеспечение, применяемое отдельно или совместно с основным аппаратно-программным комплексом Ассистивные технологии обеспечивают доступ лиц с различными видами нарушений здоровья к информации и услугам и позволяют расширить возможности лиц нарушениями зрения, слуха, опорно–двигательного аппарата, другими видами нарушений здоровья. Ассистивные технологии содействуют адаптации инвалидов и их интеграции в социум.

В основе общих подходов к обеспечению доступности цифрового образовательного контента лежит ряд принципиальных положений:

Обеспечение доступности цифрового образовательного контента предполагает предоставление текстовой версии для любого нетекстового контента. Это позволяет преобразовывать информацию в другие формы, необходимые пользователям (увеличенный шрифт, шрифт Брайля, устная речь, специальные знаки и др.). Исключением являются случаи, когда текстовый

контент является элементом управления или полем для ввода информации. Если подготовить полную текстовую версию нетекстового контента затруднительно или невозможно, то текстовая версия должна содержать краткое описание нетекстового контента.

Обеспечение доступности цифрового образовательного контента предполагает наличие различных способов его представления. Данное

требование предполагает сохранение всех деталей информации, ее структуры и смысловых связей. Информация, структура и смысловые связи могут быть программно определены или доступны в текстовой версии. Когда решений по созданию доступной среды не только для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, но и для всех категорий обучающихся.

Это принцип определяет подход к проектированию цифрового образовательного контента, который учитывает потребности и возможности максимального количества людей.

Инклюзивный дизайн не работает на определенную группу, он ориентируется на особые предпочтения и общие ситуации.

Основными принципами универсального дизайна являются: равенство и гибкость в использовании; простой и интуитивно понятный дизайн; легко воспринимаемая информация; допустимость ошибки; низкое физическое усилие; размер и пространство для доступа и использования.

Особенности организации образовательной деятельности студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья с использованием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий

Организация образовательной деятельности студентов с инвалидностью и ОВЗ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий предполагает применение системы компонентов: средств организации электронного обучения, образовательного контента, педагогического взаимодействия и оценивания образовательных результатов.

Их содержание оказывает непосредственное влияние на доступность и качество инклюзивного высшего образования. Рассмотрим, какими способами обеспечивается эффективность организации обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Для обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ, осуществляемом с применением дистанционных образовательных технологий, рекомендуется использовать такие системы дистанционного обучения и системы видеоконференцсвязи, которые обеспечивают получение и передачу информации в доступных формах в зависимости от имеющихся ограничений по здоровью у этих студентов, т.е. соответствуют требованиям универсального дизайна виртуальной образовательной среды.

При обеспечении студентов с инвалидностью и ОВЗ образовательным контентом в цифровой форме следует учитывать многообразие форм подачи учебной информации и возможности преобразования информации из одного формата в другой. Так текст может быть прочитан не только с экрана с помощью зрения, но и прослушан с использованием программ–синтезаторов речи или прочитан тактильно через брайлевский дисплей.

При использовании видео и аудиоматериалов следует помнить, что параллельно должен быть представлен текстовый эквивалент для студентов, имеющих нарушения слуха и зрения. Не следует давать любую содержательно значимую информацию только в форме картинки, поскольку в этом случае она становится недоступной для программ экранного доступа.

При электронном обучении важно обеспечить сочетание работы в синхронном и асинхронном режиме, а также групповых и индивидуальных форм обучения через использование различных методов и технологий педагогического взаимодействия всех участников дистанционного образовательного процесса, в т.ч. здоровьесберегающих технологий.

Можно выделить следующие виды учебной деятельности, реализуемые в виртуальной образовательной среде [2]:

– лекции, проводимые на различных платформах и в различном формате (лекция-вебинар, лекция с интерактивной обратной связью, лекция-форум, лекция-презентация и т.д.);

– практические, семинарские занятия (вебинар, дискуссия, выполнение практических заданий, проектная работа и т.д.);

– индивидуальные и групповые консультации (электронная почта, форумы в системе дистанционного обучения, мессенджеры);

– самостоятельная работа обучающегося, в том числе работа с интерактивным образовательным контентом, электронными библиотечными системами, онлайн-курсами;

– текущий контроль и промежуточная аттестация.

Весь электронный информационный образовательный контент должен соответствовать принятому в международном сообществе стандарту обеспечения доступности веб-контента.

Сформулируем основные проблемы доступности образовательного контента и рекомендации для профессорского–преподавательского состава, методистов, разработчиков для обеспечения доступности.

Кроме того, важно, чтобы любая страница на образовательном ресурсе функционировала и отображалась предсказуемым образом, все элементы и операции пользовательского интерфейса должны быть интуитивно понятными. Для пользователей необходимо предусмотреть помощь и поддержку в поиске необходимого контента, подсказки в навигации и в определении их текущего положения на сайте.

Для повышения доступности используемых вузами систем дистанционного обучения в них рекомендуется встраивать модули или плагины обеспечения специальных возможностей. Например, в системе дистанционного обучения Moodle разработан блок Accessibility (Специальные возможности), однако вузами он используется крайне редко. Основные возможности этого инструмента: изменение размера шрифта, установка различных сочетаний цвета текста и фона, увеличенная контрастность, включение/отключение изображений, анимации, озвучивание текста на странице и т.п.

Преподавателям при определении списков основной и дополнительной литературы следует учитывать, что разные электронные библиотечные системы предоставляют различные возможности получения информации в формах, адаптированных к ограничениям здоровья студентов с инвалидностью и ОВЗ.

Для студентов с нарушениями зрения рекомендуется использовать мобильное приложение электронной библиотечной системы Лань, в которое встроен специальный сервис невизуального чтения. Синтезатор речи позволяет воспроизводить тексты и осуществлять навигацию по книге в удобном формате для людей с отсутствием зрения. В настоящее время в таком формате доступно более 5000 различных изданий.

Специальные технические и программные средства для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, их применение при использовании электронного обучения, дистанционных образовательных технологий

Студенты с инвалидностью и ОВЗ, обучающиеся с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения, могут испытывать потребность в оборудовании дистанционного рабочего места и в использовании необходимых им ассистивных технологий.

Дистанционное рабочее место студента с инвалидностью или студента с ОВЗ, который находится вне образовательной организации, оборудуется самим обучающимся. При оборудовании рабочего места такому студенту должна быть оказана возможная помощь работниками образовательной организации, волонтерами или иными лицами.

Рабочее место обучающегося (компьютер, ноутбук, мобильное устройство) должно содержать комплект программного обеспечения, используемый образовательной организацией [1].

В процессе обучения студент с инвалидностью или ОВЗ может использовать необходимые ему ассистивные технологии, направленные на компенсацию его ограничений. В настоящее время ассистивные технологии и цифровые сервисы, помогающие компенсировать нарушенные функции организма, еще не очень активно применяются в инклюзивном высшем образовании.

Основные причины недостаточного использования цифровых сервисов и ассистивных технологий обучающимися связаны с:

‒ недостаточной осведомленностью о реабилитационных и абилитационных возможностях специальных технических средств и ассистивных информационных технологий, которые могут быть использованы при обучении;

‒ неумением их использовать в образовательном процессе;

‒ низкой мотивацией к их освоению.

Основными препятствиями со стороны вуза являются:

‒ недостаточное знание преподавателями возможностей этих технологий и их дидактических свойств;

‒ неумение использовать их в инклюзивном образовательном процессе;

‒ недостаток квалифицированных специалистов, владеющих специальными техническими и программными средствам обучения и способных организовать эффективное использование специальных технических средств и программного обеспечения всеми участниками учебного процесса.

В условиях удаленного обучения вузами должны быть решены две основные задачи:

‒ обеспечение обучающегося с инвалидностью или ОВЗ информацией, представленной в доступной для него форме, необходимой для освоения образовательной программы;

‒ организация взаимодействия обучающегося с инвалидностью или ОВЗ с преподавателями и другими обучающимися любыми доступными средствами.

Решить эти задачи без использования специальных технических средств и ассистивных устройств достаточно сложно.

Техническими средствами, используемыми обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата (нарушениями двигательных функций рук), могут быть: альтернативные устройства ввода информации и управления компьютером (джойстик, роллер, выносные кнопки мыши, головная или ножная компьютерная мышь, адаптированная клавиатура, ай-трекер, сенсорный монитор и др.).

В качестве ассистивных технологий может быть использовано свободно распространяемое ассистивное программное обеспечение.

Эффективным является использование специальных возможностей, предоставляемых операционными системами, облегчающими и ускоряющими ввод информации. К ним относятся: виртуальная (экранная) клавиатура, сочетание клавиш, набор текста с помощью голоса (Войснот II – Голос в текст, Speechpad – Блокнот для речевого ввода) и др.

Для обучающихся с нарушениями зрения рекомендуется использование средств усиления остаточного зрения и средств преобразования визуальной информации в аудио и тактильные сигналы. Возможно использование собственных тифлои-нформационных устройств при условии их совместимости с используемым программным обеспечением, таких как: дисплей Брайля, тифлокомпьютер и т.п.

Слабовидящие студенты в процессе дистанционного обучения могут использовать специальные возможности операционных систем (увеличение разрешения экрана, режим высокой контрастности, изменение цвета и указателя мыши, экранная лупа, экранный диктор), а также ассистивные программные средства: программы экранного увеличения (экранная лупа, MAGic, ZoomText и пр.), программы синтеза речи (Балаболка, Говорилка, Text to Speech, синтезатор речи Google и пр.), программы-конверторы текстовой информации в аудиофайл (Zamzar – TXT в MP3, Балаболка и пр.), программы оптического распознавания символов (ABBYY FineReader, OCR CuneiForm, Online OCR и пр.) и т.п.

Существует программное обеспечение экранного доступа, позволяющее работать на компьютере без применения зрения (например, NVDA (Non Visual Desktop Access). Это программное обеспечение рекомендуется использовать для незрячих обучающихся. При его использовании вся необходимая информация с помощью речи выводится на брайлевский дисплей и колонки (наушники). При работе на мобильных устройствах эффективным средством является встроенный в систему голосовой помощник.

Для слабослышащих студентов использование сурдотехнических средств является важным средством оптимизации учебного процесса. Использование сурдотехнических средств позволяет также преодолеть или уменьшить вторичные нарушения в развитии, компенсировать утраченную или нарушенную слуховую функцию.

Разработка технологий учебной деятельности для таких студентов должна сопровождаться текстовым руководством по просмотру и/или сопровождаться субтитрами и проводиться с ориентацией на включение всех сохранных анализаторов. При загрузке видеоматериалов на ресурс YouTube можно использовать автоматическое создание субтитров.

Для неслышащих обучающихся может при необходимости использоваться сервис перевода текста на русский жестовый язык (например, с помощью «Адаптиса»). В процессе обучения можно также использовать ассистивные программы для компьютеров и мобильных устройств по переводу речи в текст [7].

Особенности обеспечения доступности цифрового образовательного контента и его представления в электронной образовательной среде

Рекомендации к представлению текста

Необходимо использовать простое форматирование, заголовки, параграфы, списки; не рекомендуется форматировать при помощи отступов и табуляции, использовать многоколоночную верстку, пустые строки, разные шрифты.

Для форматирования документа следует использовать стили (основной текст, заголовок и пр.), а не выделение различными начертаниями шрифта (прописными, курсивом и пр.).

Для разметки структуры документов следует использовать уровни заголовков.

Для создания списка возможно использовать любой формат маркера (точка, отступ и пр.), поскольку размеченный список будет корректно озвучен программой экранного доступа.

Увеличение размера шрифта текста до 200 % (за исключением титров и графических материалов) можно делать без применения вспомогательных технологий.

Заголовки таблиц должны использоваться для обозначения строк и столбцов. Для отображения заголовка таблицы нужно использовать стили заголовка.

По возможности следует использовать альтернативы таблицам, такие как списки для сложных таблиц.

Таблицы должны содержать информативные заголовки строк и столбцов, помеченные тэгом <th>, с целью корректного описания содержания таблиц с помощью программ экранного доступа.

Рекомендации к представлению графического материала

При использовании в учебном процессе графического материала (схем, графиков, диаграмм, изображений) следует учитывать, что эти материалы создают определенные трудности для обучающихся со сниженными возможностями визуального восприятия. К примеру, восприятие графического материала, выполненного цветом или мелким шрифтом, затруднено для обучающихся с цветовой слепотой и пониженным зрением, а любые изображения не воспринимаются слепыми обучающимися.

С целью повышения доступности для обучающихся с ограниченными возможностями зрения графического материала из него необходимо исключить цветовое выделение каких-либо объектов, заменяя его другим альтернативном вариантом выделения, например, используя вместо разных цветов разные значки [20].

Для сохранения графического материала по возможности следует применять векторные форматы, поддерживающие масштабирование изображения, к примеру, SVG. Более сложный графический материал должен иметь высокое разрешение, что позволяет обучающимся вблизи увидеть все детали изображения.

Изображения, отображаемые сами по себе, как часть ссылки или как информативное содержимое, должны включать альтернативный текст, чтобы передать значение значка. Для тега изображения это может быть атрибут «alt».

Допустимо включение как атрибута «alt», так и атрибута «title» (показываемого при наведении указателя мыши), чтобы все пользователи могли получить доступ к текстовому значению значка.

Для графиков это могут быть таблицы, содержащие те же данные. Такую таблицу полезно дополнить текстовым описанием, содержание которого зависит от того, что демонстрирует график (отрезки возрастания/убывания, экстремальные значения и т.п.).

Графический материал для лучшего восприятия обучающимися с ограничениями по зрению должен иметь текстовое описание, содержание которого определяется назначением или контекстом графического материала.

Назначение графического материала отражается в коротком описании, его контекст – в длинном описании. Длинное описание также используется в случае, когда графический материал является единственным источником информации. Короткое описание значков-иконок эквивалентно отражает информацию на иконке.

Пример – ссылка «Программа курса», имеющая иконку «PDF» и короткое описание «PDF», программой экранного доступа будет прочитана следующим образом – «Программа курса, PDF» [20].

Короткое описание гиперссылки содержит информацию о назначении ссылки.

Не требуется описания для графического материала, не несущего информации.

Примеры использования короткого и длинного описания графического материала:

– для фотографий: короткое описание (описание назначения – демонстрация изображения), пример – Фотография моста, длинное описание (описание контекста – детальной информации о конструктивных особенностях моста);

– для карт: короткое описание (описание назначения – демонстрация расположения моста), пример – Карта расположения моста, длинное описание (описание контекста – детальной информации о маршрутах к мосту), пример – Карта моста, демонстрирующая маршруты к мосту.

Использование атрибута «alt» имеет следующую специфику: для декоративных графических элементов – атрибут пустой, для информативных графических элементов – атрибут содержит содержательный текст.

Рекомендации к представлению аудио материала

При автоматическом проигрывании на странице любого аудио материала более 3 с. необходимо предоставить для пользователей возможность либо временной или полной остановки данного аудио материала, либо управления громкостью звука, не зависящего от уровня громкости системы в целом [20].

Желательно не использовать автоматически воспроизводимый звук, поскольку он не дает услышать сообщения программы экранного доступа.

Должна быть предоставлена альтернативная версия ограниченного по времени медиаконтента. Для аудио записей предоставляется альтернативная текстовая версия, содержащая информацию, полностью эквивалентную записанному аудио материалу.

Аудио материал должен сопровождаться аудио-транскриптом (субтитрами), привязанным ко времени воспроизведения.

Рекомендации к представлению видео материала

Для видео материалов должны быть предоставлены либо альтернативная текстовая версия, либо отдельная звуковая дорожка с полностью соответствующей данной видеозаписи информацией.

Для всего записанного аудио в синхронизированном медиаконтенте предоставляются титры. Для всего заранее записанного видео в синхронизированном медиаконтенте может быть предоставлен тифло-комментарий.

Для обучающихся с ограниченными возможностями зрения при создании видео материала необходимо обеспечить соответствующий способ передачи информации: в основном – при помощи речи, в отдельных случаях – с помощью описания словами (проговаривания) видео материала.

Все фрагменты видео материала должны сопровождаться доступными для скачивания текстовыми файлами, содержащими транскрипт видео материала без меток привязки ко времени.

Рекомендуемые характеристики видео:

– формат файла: MPEG-4;

– видеокодек: H.264;

– размер видео: должен соответствовать FullHD1920x1080, в крайних случаях допускается использование 1280х720;

– аудиокодек: AAC – битрейт 128 Кбит/с или выше;

– разрешение видео: 1080p (1920×1080);

– записываемые слайды не должны иметь полей или лишних элементов интерфейса записывающей программы, за исключением случаев, когда интерфейс необходим;

– частота кадров: от 24 до 30 в с.;

– монтажные стыки двух и более сцен не должны сопровождаться эффектами перехода и стыковать сцены одной крупности;

– субтитры: должны дублировать речь и звуки с экрана.

Субтитры должны быть выполнены на русском языке, с соблюдением грамматики и правил пунктуации. Звуки и особенности речи должны сопровождаться соответствующими ремарками.

Субтитры должны располагаться таким образом, чтобы не перекрывать воспроизводимый контент и не сказываться на эстетической оценке сюжета.

Субтитры должны появляться с запозданием на 1/4 секунды от произнесения реплики. Субтитры не должны оставаться в кадре более 2-х секунд после конца произнесения реплики. Между двумя «соседними» субтитрами должен соблюдаться временной интервал в 1/4 секунды. Субтитры должны быть сохранены во внешнем файле, в формате WebVTT (Timed text).

Наложение субтитров на видео запрещено.

– аудиофайл не должен содержать эха и посторонних звуков;

– видеозаписи не должны иметь длинные паузы и резкие скачки звука;

– необходимо помещать информацию о специальных возможностях, например, альтернативный текст, не в область заметок, а на соответствующее место на слайдах;

– если есть встроенное видео, нужно позаботиться о том, чтобы оно было снабжено субтитрами;

– если есть встроенный звук, нужно включить стенограмму;

– если слайды содержат анимацию, нужно убедиться, что они краткие и не отвлекают от наиболее важного содержимого на странице;

– следует использовать простой язык.

б) электронные таблицы:

Каждый лист электронной таблицы должен иметь уникальное и информативное название. Каждая таблица должна содержать строку заголовков, информативно описывающих содержание столбцов таблицы. Таблицы не должны содержать пустые ячейки, созданные с целью форматирования.

Ссылки на Интернет-ресурсы в ячейках таблицы должны содержать текстовые описание их целевого назначения, а не URL-адрес.

в) документы PDF:

PDF-документы должны включать ряд тегов, чтобы сделать их более доступными. PDF-файл с тегами выглядит также, но он почти всегда более доступен для человека, использующего программу экранного доступа. Чтобы обеспечить такую доступность, необходимо расставить теги по всему содержимому документа на основе его иерархической структуры (заголовки, абзацы, списки, таблицы и т.д.) и линейно упорядочить содержимое от начала до конца. Дополнительным требованием к доступным документам является определение нетекстовых материалов, таких как графические объекты и изображения, в контексте и описание того, что изображено.

Сохранять документы офисных форматов необходимо с помощью функции «Сохранить как PDF» при включенной опции «Document Structure Tags for Accessibility».

– для упражнений, предусматривающих определенные манипуляции (выделение определенной области, перемещение объекта в определенную область и др.), необходимо создать альтернативные упражнения, не требующие высокоточных моторных навыков (например, вместо упражнения на перемещение объекта использовать упражнение на выбор нужного объекта из вариативного списка);

– для упражнений, требующих визуального восприятия, необходимо создать их альтернативный вариант (вместо облака слов, к примеру, предусмотреть список слов или таблицу слов) [12].

2.2. Доступная среда для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью вузе

Требования к доступности в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения

1) обеспечить соответствие зданий образовательной организации и прилегающих к ним территорий условиям беспрепятственного, безопасного, самостоятельного и удобного передвижения студентов-инвалидов по зрению;

2) создать комплексную информационную систему для ориентации и навигации инвалидов по зрению в архитектурном пространстве вуза, включающую в себя визуальную, звуковую и тактильную информацию:

– обеспечить наличие средств информационно-навигационной поддержки в виде: рельефных и контрастных номеров аудиторий, расположенных единообразно и на доступной для касания высоте,

– индивидуальных рельефных схем размещения аудиторий вуза с их номерами и описанием назначения;

– рельефных указателей, предупреждающих об опасности, например, перед лестницами;

– светозвуковых маяков над входными дверями здания;

– ориентирующих устройств на прилегающей территории;

– рельефных планов эвакуации;

– оборудовать лестницы и пандусы поручнями;

– выполнить контрастную окраску дверей и лестниц.

3) обеспечить на территории, в помещениях вуза и студенческих общежитиях стабильность инфраструктуры;

4) обеспечить на каждом этаже обустройство минимум одной универсальной туалетной кабины, предназначенной для пользования всеми категориями студентов с инвалидностью;

5) обеспечить наличие системы сигнализации об опасности и оповещения о других важных мероприятиях для студентов с нарушениями зрения;

6) проектировать пути движения к помещениям, зонам и местам обслуживания внутри здания следует в соответствии с нормативными требованиями к путям эвакуации из здания для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

7) провести ассистентам (помощникам) студентов с инвалидностью предварительное первичное ознакомление студентов с нарушениями зрения со средствами ориентирования, расположением и оборудованием различных помещений и устройством прилегающей территории.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся обеспечения доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Условиями обеспечения беспрепятственного, безопасного, самостоятельного и удобного передвижения студентов-инвалидов по слуху в зданиях образовательной организации и прилегающих к ним территорий являются [16]:

1) создание в архитектурном пространстве вуза комплексной информационной системы для ориентации и навигации инвалидов по слуху, включающую следующие средства для представления визуальной информации:

– электронные табло с бегущей строкой, которые дают возможность оперативно получить информацию визуальным способом;

– светодиодные указатели.

2) обеспечение зданий системой световой сигнализации об опасности и оповещения о других важных мероприятиях для студентов с нарушениями слуха;

3) наличие указателей пути движения к помещениям, зонам и местам обслуживания внутри здания в соответствии с нормативными требованиями к путям эвакуации из здания для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

4) проведение со студентами и их сопровождающими инструктажа по технике безопасности, знакомство со средствами ориентирования, основными и дополнительными выходами, расположением и оборудованием различных помещений и устройством прилегающей территории.

Обеспечение доступной среды в образовательных учреждениях для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата является первичным условием эффективного осуществления инклюзии в вузовском контексте, дающей возможность студенту с двигательными расстройствами осуществлять продуктивную академическую деятельность и социальную коммуникацию.

Базовой составляющей при создании доступной среды является построение пандусов в образовательной организации. Их проектирование должно происходить в соответствии с приказом Минстроя России от 21.10.2015 № 750/пр «Об утверждении изменений № 1 к СанПин 59.13330.2012 «Доступность зданий и сооружений для маломобильных групп населения». Согласно данному приказу, при построении пандуса его уклон должен быть принят в интервале от 1:20 (5%) до 1:12 (8%).

В случаях, когда высота подъема конструкции превышает 15 см, а длина 180 см, наличие поручней является обязательным. Их необходимо выстраивать по всей длине пандуса с обеих его сторон. Они должны быть длиннее самой конструкции на 30 см, а их допустимый диаметр составлять 30–50 мм. Рекомендуемая высота поручней – 60–80 см.

Для предупреждения соскальзывания коляски устанавливаются специальные бортики по краям сооружения, высота которых должна составлять 5 см.

Планировка лифтов в образовательном учреждении должна исходить из необходимости широких проемов, когда студент в инвалидной коляске способен свободно заехать в лифт в сопровождении своего ассистента. Кнопки управления лифтом должны располагаться на высоте, доступной для человека в инвалидной коляске.

В случае наличия небольшого количества ступенек или невозможности установить лифт обязательным условием для обеспечения доступной среды в вузе является установка подъемников, обеспечивающих беспрепятственное передвижение студентов в инвалидных колясках или испытывающих трудности при самостоятельном перемещении.

Дверные проемы в вузовских аудиториях, лабораториях и других местах должны иметь достаточную для проезда инвалидной коляски ширину. Также необходимо демонтировать все пороги. Каждая дверь должна открываться на основе фотоэффекта, что облегчает ее использование студентами с двигательными проблемами и нарушенной моторикой верхних конечностей.

В коридорах, аудиториях и иных кабинетах для студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата необходима установка двухуровневых поручней, как на уровне коляски, так и при пользовании костылями, ходунками, тростью и т.д.

Расстановка мебели во всех кабинетах и аудиториях должна происходить с учетом габаритов коляски, ходунков и иных приспособлений, выстраиваясь по принципу беспрепятственного перемещения обучающегося с двигательными дисфункциями в любом пространстве.

Особое внимание необходимо уделять оборудованию санитарно-гигиенических комнат для лиц на инвалидных колясках. Такие комнаты должны учитывать размеры коляски, иметь просторные туалетные кабины, поручни и приспособления в них.

Умывальники в таких комнатах должны срабатывать на основе фотоэффекта, не требующего значительных усилий при открытии крана.

Другим условием создания безбарьерной архитектурной среды в вузе является использование противоскользящих покрытий в здании, которые предохраняют учащихся с двигательными нарушениями от любых случаев падения / скольжения. При сопутствующих зрительных нарушениях для человека с двигательными патологиями необходимо использование тактильной плитки, которая дает возможность получить информацию о направлении движения и существующих препятствиях.

Также необходимо контрастная маркировка внутри здания, позволяющая студенту получить информацию о возможных преградах на своем пути.

В дополнение к этому возможно использование разнообразных тактильных табло и рельефных знаков с таблицами, на которых для учащихся с сопутствующими тяжелыми нарушениями зрительных анализаторов указана информация о схеме движения по кабинетам в учреждении в системе Брайля [16].

Для обучающихся с сопутствующими патологиями слуха необходимым является установка бегущих строк, которые дают возможность оперативно получить информацию визуальным способом.

В случае самостоятельного перемещения студента с двигательными дисфункциями в учебном заведении и при возникновении у него определенных трудностей необходимо предусмотреть установку кнопок вызова помощника. Эта кнопка должна быть совмещена с обозначением инвалидного знака.

По всей вузовской территории следует устанавливать знаки доступности для обучающихся различных нозологических групп.

В целом комплексная архитектурная адаптация образовательной среды в вузе должна выстраиваться на принципах универсального дизайна и обеспечивать комфортное использование среды студентами, имеющими патологии опорно-двигательных функций, а также возможные сочетания других нарушений развития [10].

2.3. Адаптация образовательных программ и учебно-методического обеспечения обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе

В работе со студентами, имеющими ограничения по здоровью, современные вузы используют личностно-ориентированный подход, который реализуется с помощью различных методов в построении образовательного процесса и непосредственном взаимодействии преподавателей с этими студентами.

Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

АОП ВО регламентирует цели, ожидаемые результаты, содержание, условия и технологии реализации образовательного процесса, оценку качества подготовки выпускника по любому из направлений подготовки и включает в себя: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Разработка и реализация адаптированных образовательных программ высшего образования ориентированы на решение следующих задач:

– повышение уровня доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц с инвалидностью;

– повышение качества высшего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц с инвалидностью;

– создание в образовательной организации высшего образования специальных условий, необходимых для получения высшего образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и лицами инвалидов, их адаптации и социализации;

– возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья или обучающегося с инвалидностью;

– формирование в образовательной организации высшего образования толерантной социокультурной среды.

Адаптированная образовательная программа высшего образования представляет собой ОПОП, содержащую комплекс учебно-методической документации, регламентирующий содержание, организацию и оценку качества подготовки обучающихся и выпускников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью по направлению подготовки (специальности) высшего образования.

АОПВО должна обеспечить формирование у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с инвалидностью компетенций, установленных соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования по соответствующему направлению подготовки (специальности) [6].

С целью наиболее полного и адекватного построения АОПВО, обеспечивающей индивидуальный подход к образовательным потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья или с инвалидностью, учитываются рекомендации, указанные в заключении психолого-медико-педагогической комиссии или индивидуальной программе реабилитации.

Абитуриенты с ограниченными возможностями здоровья при поступлении на обучение могут предъявить заключение психолого-медико-педагогической комиссии с рекомендацией об обучении по направлению подготовки (специальности), содержащее информацию о необходимых специальных условиях обучения, абитуриенты-инвалиды – индивидуальную программу реабилитации с рекомендацией об обучении по направлению подготовки (специальности), содержащую информацию о необходимых специальных условиях обучения, а также сведения относительно рекомендованных условий и видов труда.

АОПВО должна предусматривать вариативность в плане возможности обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью по общему учебному плану или индивидуальному учебному плану, возможности выбора адаптационных модулей, обучения в общие сроки или с удлинением срока обучения, обеспечения требуемых для данного обучающегося с учетом его ограничений здоровья специальных учебно-методических и технических средств, обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, учебно-процессуальных особенностей, а также предусматривать документальную персонификацию обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью по АОПВО.

Структура АОПВО состоит из тех же блоков, что и структура основной профессиональной образовательной программы высшего образования по направлению подготовки (специальности):

– Титульный лист и лист согласований.

– Содержание.

Общие положения
Характеристика профессиональной деятельности выпускника по направлению подготовки (специальности).
Компетенции выпускника, формируемые в результате освоения образовательной программы ВО.
Документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации образовательной программы по направлению подготовки (специальности).
Фактическое ресурсное обеспечение образовательной программы ВПО/ВО по направлению подготовки (специальности).
Характеристики среды вуза, обеспечивающие развитие общекультурных и социально-личностных компетенций выпускников.
Образовательные технологии.
Нормативно-методическое обеспечение системы оценки качества освоения обучающимися образовательной программы по направлению подготовки (специальности).
Условия реализации образовательной программы для студентов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Приложения.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации образовательных программ, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями зрения

1) следует обеспечить равенство формируемых компетенций в образовательных программах высшего образования и адаптированных образовательных программах высшего образования для студентов инвалидов по зрению [6]. Выполнение данного требования предполагает полное соответствие ФГОС в АОПОП и ОПОП следующих разделов образовательной программы высшего образования по направлению подготовки (бакалавра, специалиста или магистра):

2.1. Профиль программы,

3.1. Область профессиональной деятельности.

3.2. Объекты профессиональной деятельности.

3.3. Виды профессиональной деятельности.

3.4. Задачи профессиональной деятельности.

4.1. Таблица соответствия компетенций дисциплинам учебного плана.

4.2. Карты компетенций.

2) в ряд разделов ОПОП ВО внести дополнения, адаптирующие образовательную программу под организацию обучения в образовательном учреждении лиц с инвалидностью по зрению:

В раздел 1.1. Определение образовательной программы высшего образования по направлению подготовки внести указание на то, что программа адаптирована для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями зрения с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и необходимых специальных условий их обучения.

Раздел 1.2. Нормативно-правовые документы для разработки АОПВО дополнить рядом документов, нормативно обеспечивающих адаптацию ОПОП ВО для обучения инвалидов [12]:

– Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями, вступившими в силу с 21 июля 2014 г.);

– Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2030 гг., утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297;

– Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 гг., утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497;

– Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 г. № 2);

– Методические рекомендации к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях, в том числе оснащенности образовательного процесса (Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 № АК-44/05вн);

– Другие нормативно-методические документы (отраслевые, документы субъекта РФ, локальные нормативные акты образовательной организации).

Раздел 1.3. Используемые термины, определения, сокращения дополнить терминами: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инвалид, слепой, слабовидящий, инклюзивное образование, адаптированная основная профессиональная образовательная программа высшего образования (АОПОП ВО), адаптационный модуль (дисциплина), индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА) инвалида, индивидуальный учебный план, специальные условия для получения образования.

Раздел 2.2. Цель, срок освоения, трудоемкость дополнить следующим текстом: «нормативный срок освоения программы определяется в соответствии с ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов по зрению срок получения образования по индивидуальному плану может быть продлен, но не более чем на один год по сравнению со сроком, установленным для соответствующей формы обучения».

В раздел 5.1. Учебный план включить в вариативную или факультативную часть адаптационные дисциплины, предназначенные для учета ограничений зрения обучающихся при формировании общих и профессиональных компетенций и содействующие полноценному формированию у лиц с ограниченными возможностями зрения и инвалидов по зрению системы компетенций, необходимых для успешного освоения программы подготовки в целом по выбранному направлению; не допустить изъятие каких-либо дисциплин, практик и процедур итоговой аттестации из числа базовых в отношении инвалидов по зрению.

Раздел 5.2. Учебный график составить в той же сетке часов, что и ОПОП ВО по соответствующему направлению подготовки (бакалавра, специалиста, магистра) и включает в себя необходимое число адаптационных дисциплин в вариативной или факультативной части.

Раздел 5.3. Рабочие программы всех дисциплин составить в обычном формате, в том числе, рабочие программы адаптационных дисциплин.

Раздел 5.4. Программы практик/НИР дополнить следующим текстом:

– при определении мест прохождения практики обучающимися с инвалидностью по зрению учитывать рекомендации, содержащиеся в заключении психолого-медико-педагогической комиссии, или рекомендации медико-социальной экспертизы, содержащиеся в индивидуальной программе реабилитации или абилитации инвалида, относительно рекомендованных условий и видов труда;

– при необходимости для прохождения практики создаются специальные рабочие места в соответствии с характером ограничений зрения, а также с учетом характера труда и выполняемых трудовых функций;

– формы проведения практики для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями зрения могут быть установлены с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья;

Раздел 6.1. Текущий контроль успеваемости дополнить следующим текстом:

– форма промежуточной аттестации для обучающихся с инвалидностью по зрению устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.);

– при необходимости предусматривается увеличение времени на подготовку к зачетам и экзаменам, а также предоставляется дополнительное время для подготовки ответа на зачете/экзамене;

– при необходимости промежуточная аттестация может проводиться в несколько этапов.

Раздел 6.2. Фонды оценочных средств дополнить следующим текстом: «Оценочные средства для лиц с поражениями зрения предоставляются в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и восприятия информации:

– в печатной форме увеличенным шрифтом;

– в форме электронного документа;

– в форме аудиофайла;

– в печатной форме на языке Брайля.

При необходимости инвалидам по зрению предоставляются необходимые технические средства, оказывается необходимая техническая помощь и предоставляется дополнительное время для подготовки ответа»;

Раздел 7.1. Профессорско-преподавательский состав, реализующий образовательную программу, дополнить следующей информацией:

– перечислить наличный кадровый состав (профессорско-преподавательский, тьюторов, психологов, социальных педагогов, специалистов по специальным техническим и программным средствам обучения, тифлопедагогов) и основные функции специалистов, привлекаемых к реализации АОПОП ВО;

– указать долю педагогических работников, прошедших повышение квалификации по вопросам обучения лиц с инвалидностью по зрению;

Подраздел 7.2. Учебно-методическое и информационное обеспечение дополнить следующим текстом:

– студенты с инвалидностью по зрению должны быть обеспечены печатными и электронными образовательными ресурсами (программы, учебники, учебные пособия, дидактические материалы для самостоятельной работы и т.д.) в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и восприятия информации: в печатной форме увеличенным шрифтом, в форме электронного документа, в форме аудиофайла, в печатной форме на языке Брайля;

– доступ к информационным и библиографическим ресурсам в сети Интернет для каждого обучающегося инвалида по зрению должен быть обеспечен предоставлением ему не менее чем одного учебного, методического печатного и/или электронного издания по каждой дисциплине в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья (включая электронные базы периодических изданий);

– для обучающихся инвалидов по зрению комплектация библиотечного фонда осуществляется электронными изданиями основной и дополнительной учебной литературы по дисциплинам всех учебных циклов, изданной за последние пять лет;

– в случае применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде с использованием специальных технических и программных средств, содержащей все электронные образовательные ресурсы, перечисленные в рабочих программах модулей (дисциплин), практик;

– при использовании в образовательном процессе дистанционных образовательных технологий для инвалидов по зрению предусматривается возможность приема-передачи информации в доступных для них формах;

– образовательная организация должна быть обеспечена необходимым комплектом программного обеспечения, адаптированного при необходимости для студентов с инвалидностью по зрению.

В разделе 7.3. Материально-техническая база отразить специфику организации безбарьерной архитектурной среды образовательной организации, учитывающей потребности студентов со зрительной депривацией; организации рабочего места обучающегося с инвалидностью по зрению; к тифлотехническим и программным средствам специального назначения.

3) При адаптации ОПОП ВО для обеспечения индивидуальных образовательных потребностей лиц с нарушением зрения и соответствия возможностям таких студентов, необходимо обеспечить учет и компенсацию персональных психофизических особенностей и ограничений здоровья студентов с инвалидностью по зрению и рекомендации их индивидуальных программ реабилитации и абилитации.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации образовательных программ, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с нарушениями слуха

Обеспечение равенства формируемых компетенций в образовательных программах высшего образования и адаптированных образовательных программах высшего образования для студентов инвалидов по слуху. Выполнение данного требования предполагает полное соответствие ФГОС в АОПОП и ОПОП следующих разделов образовательной программы высшего образования по направлению подготовки (бакалавра, специалиста или магистра):

2.1. Профиль программы.

3.1. Область профессиональной деятельности.

3.2. Объекты профессиональной деятельности.

3.3. Виды профессиональной деятельности.

3.4. Задачи профессиональной деятельности.

4.1. Таблица соответствия компетенций дисциплинам учебного плана.

4.2. Карты компетенций.

Реализация адаптированной образовательной программы должна обеспечить сформированность тех же общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, что и у выпускников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья, обучающихся по данному направлению (специальности).

Адаптация образовательных программ для лиц с инвалидностью по слуху предполагает внесение дополнений в следующие разделы ОПОП ВО:

Раздел 1.1. Определение образовательной программы высшего образования по направлению подготовки следует внести указание на то, что программа адаптирована для обучения инвалидов и лиц с инвалидностью по слуху с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и необходимых специальных условий их обучения.

– Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181–ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями, вступившими в силу с 21 июля 2014 г.);

– Порядок применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 г. № 2);

Раздел 1.3. Используемые термины, определения, сокращения дополнить терминами: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инвалид, инвалидность по слуху, слабослышащий, инклюзивное образование, адаптированная основная профессиональная образовательная программа высшего образования (АОПОП ВО), адаптационный модуль (дисциплина), индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА) инвалида, индивидуальный учебный план, специальные условия для получения образования.

Раздел 2.2. Цель, срок освоения, трудоемкость дополнить следующим текстом: «нормативный срок освоения программы определяется в соответствии с ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов по слуху срок получения образования по индивидуальному плану может быть продлен, но не более чем на один год по сравнению со сроком, установленным для соответствующей формы обучения».

В раздел 5.1. Учебный план необходимо:

– включить в вариативную или факультативную часть адаптационные дисциплины, предназначенные для учета ограничений слуха обучающихся при формировании общих и профессиональных компетенций и содействующие полноценному формированию у инвалидов по слуху системы компетенций;

– в форме электронного документа;

– в форме видеофайла с сурдопереводом.

При необходимости инвалидам по слуху предоставляются необходимые технические средства, оказывается необходимая техническая помощь и предоставляется помощь ассистента, сурдопереводчика, дополнительное время для подготовки ответа.

Раздел 7.1. Профессорско-преподавательский состав, реализующий образовательную программу дополнить следующей информацией:

– перечислить наличный кадровый состав (профессорско-преподавательский, тьюторов, психологов, социальных педагогов, специалистов по специальным техническим и программным средствам обучения, сурдопереводчики) и основные функции специалистов, привлекаемых к реализации АОПОП ВО;

– указать долю педагогических работников, прошедших повышение квалификации по вопросам обучения инвалидов по слуху.

Подраздел 7.2. Учебно-методическое и информационное обеспечение дополнить следующим текстом:

– студенты с инвалидностью по слуху должны быть обеспечены печатными и электронными образовательными ресурсами (программы, учебники, учебные пособия, дидактические материалы для самостоятельной работы и т.д.) в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и восприятия информации: в печатной форме, в форме электронного документа, в форме видеофайла с сурдопереводом;

– доступ к информационным и библиографическим ресурсам в сети Интернет для каждого обучающегося инвалида по слуху должен быть обеспечен предоставлением ему не менее чем одного учебного, методического печатного и/или электронного издания по каждой дисциплине в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья (включая электронные базы периодических изданий);

– для обучающихся инвалидов по слуху комплектация библиотечного фонда осуществляется электронными изданиями основной и дополнительной учебной литературы по дисциплинам всех учебных циклов, изданной за последние пять лет;

– при использовании в образовательном процессе дистанционных образовательных технологий для инвалидов по слуху предусматривается возможность приема-передачи информации в доступных для них формах;

В разделе 7.3. Материально-техническая база следует отразить специфику архитектурной среды образовательной организации, учитывающей потребности студентов с нарушением слуха; организации рабочего места обучающегося с инвалидностью по слуху; к дидактическим и программным средствам специального назначения.

При адаптации ОПОП ВО для обеспечения индивидуальных образовательных потребностей лиц с нарушением слуха и соответствия возможностям таких студентов, необходимо обеспечить учет и компенсацию персональных психофизических особенностей и ограничений здоровья студентов с инвалидностью по слуху и рекомендации их индивидуальных программ реабилитации и абилитации:

1) обеспечить выравнивание изначально различной гносеологической базы по основным дисциплинам, за счет включения дополнительных образовательных программ;

2) внедрить в содержание образовательных программ ряд специальных модулей, ориентированных на закрепление речевых и социальных навыков взаимодействия студента с инвалидностью по слуху в коллективе сокурсников и в более широком социуме.

Требования к составу специальных условий в части, касающейся адаптации образовательных программ, при обучении в вузах студентов с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата

Адаптация образовательной программы к потребностям лиц с патологиями двигательных функций представляет собой системный механизм аккомодации программных элементов под академические, психофизиологические и социальные возможности студентов с двигательными расстройствами осваивать требуемый академический контент.

Обеспечение равенства формируемых компетенций в образовательных программах высшего образования и адаптированных образовательных программах высшего образования для студентов с двигательными дисфункциями предполагает полное соответствие ФГОС в АОПОП и ОПОП следующих разделов образовательной программы высшего образования по направлению подготовки (бакалавра, специалиста или магистра):

2.1. Профиль программы.

3.1. Область профессиональной деятельности.

3.2. Объекты профессиональной деятельности.

3.3. Виды профессиональной деятельности.

3.4. Задачи профессиональной деятельности.

4.1. Таблица соответствия компетенций дисциплинам учебного плана.

4.2. Карты компетенций.

Адаптация образовательных программ для студентов с двигательными дисфункциями предполагает внесение дополнений в следующие разделы ОПОП ВО:

Раздел 1.1. Определение образовательной программы высшего образования по направлению подготовки следует внести указание на то, что программа адаптирована для обучения инвалидов и лиц инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и необходимых специальных условий их обучения.

Раздел 1.2. Нормативно-правовые документы для разработки АОПВО дополнить рядом документов, нормативно обеспечивающих адаптацию ОПОП ВО для обучения лиц с инвалидностью [12]:

– Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы, утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497;

Раздел 1.3. Используемые термины, определения, сокращения дополнить терминами: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инвалид, студент с инвалидностью с поражением опорно-двигательного аппарата, инклюзивное образование, адаптированная основная профессиональная образовательная программа высшего образования (АОПОП ВО), адаптационный модуль (дисциплина), индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА) инвалида, индивидуальный учебный план, специальные условия для получения образования.

Раздел 2.2. Цель, срок освоения, трудоемкость дополнить следующим текстом: «нормативный срок освоения программы определяется в соответствии с ФГОС ВО по соответствующему направлению подготовки. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата срок получения образования по индивидуальному плану может быть продлен, но не более чем на один год по сравнению со сроком, установленным для соответствующей формы обучения».

В раздел 5.1. Учебный план. В АОПОП ВО необходимо:

– включить в вариативную или факультативную часть адаптационные дисциплины, предназначенные для учета ограничений опорно-двигательного аппарата при формировании общих и профессиональных компетенций и содействующие полноценному формированию у данных студентов системы компетенций, необходимых для успешного освоения программы подготовки в целом по выбранному направлению;

– не допустить изъятие каких-либо дисциплин, практик и процедур итоговой аттестации из числа базовых в отношении инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата.

Раздел 5.2. Учебный график оставить в той же сетке часов, что и ОПОП ВО по соответствующему направлению подготовки (бакалавра, специалиста, магистра) и включить необходимое число адаптационных дисциплин в вариативной или факультативной части.

Раздел 5.3. Рабочие программы всех дисциплин оставить в обычном формате, в том числе, рабочие программы адаптационных дисциплин.

Раздел 5.4. Программы практик/НИР дополнить следующим текстом:

– при определении мест прохождения практики обучающимися с поражением опорно-двигательного аппарата учитывать рекомендации, содержащиеся в заключении психолого-медико-педагогической комиссии, или рекомендации медико-социальной экспертизы, содержащиеся в индивидуальной программе реабилитации или абилитации инвалида, относительно рекомендованных условий и видов труда;

– при необходимости для прохождения практики создаются специальные рабочие места в соответствии с характером ограничений, а также с учетом характера труда и выполняемых трудовых функций;

– формы проведения практики для инвалидов и лиц с поражением опорно-двигательного аппарата могут быть установлены с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья.

Раздел 6.1. Текущий контроль успеваемости дополнить следующим текстом:

– форма промежуточной аттестации для обучающихся с поражением опорно-двигательного аппарата устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на компьютере, в форме тестирования и т.п.);

– при необходимости промежуточная аттестация может проводиться в несколько этапов.

Раздел 6.2. Фонды оценочных средств дополнить следующим текстом:

«Оценочные средства для лиц с инвалидностью по слуху предоставляются в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и восприятия информации: в печатной форме, в форме электронного документа, аудио, видеофайла, электронного образовательного ресурса.

При необходимости инвалидам с поражением опорно-двигательного аппарата предоставляются необходимые технические средства, оказывается необходимая техническая помощь и предоставляется помощь ассистента, дополнительное время для подготовки ответа».

Раздел 7.1. Профессорско-преподавательский состав, реализующий образовательную программу дополнить следующей информацией:

– перечислить наличный кадровый состав (профессорско-преподавательский, тьюторов, психологов, социальных педагогов, специалистов по специальным техническим и программным средствам обучения) и основные функции специалистов, привлекаемых к реализации АОПОП ВО;

– указать долю педагогических работников, прошедших повышение квалификации по вопросам обучения студентов с поражением опорно-двигательного аппарата.

Подраздел 7.2. Учебно-методическое и информационное обеспечение дополнить следующим текстом:

1) студенты с поражением опорно-двигательного аппарата должны быть обеспечены печатными и электронными образовательными ресурсами (программы, учебники, учебные пособия, дидактические материалы для самостоятельной работы и т.д.) в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья и восприятия информации: в печатной форме, в форме электронного документа, в форме аудио, видеофайла, электронного информационного или образовательного ресурса;

2) доступ к информационным и библиографическим ресурсам в сети Интернет для каждого студента с поражением опорно-двигательного аппарата должен быть обеспечен предоставлением ему не менее чем одного учебного, методического печатного и/или электронного издания по каждой дисциплине в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья (включая электронные базы периодических изданий);

3) для обучающихся с поражением опорно-двигательного аппарата комплектация библиотечного фонда осуществляется электронными изданиями основной и дополнительной учебной литературы по дисциплинам всех учебных циклов, изданной за последние пять лет;

4) в случае применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде с использованием специальных технических и программных средств, содержащей все электронные образовательные ресурсы, перечисленные в рабочих программах модулей (дисциплин), практик, видеолекции, презентации;

5) образовательная организация должна быть обеспечена необходимым комплектом программного обеспечения, адаптированного при необходимости для студентов с поражением опорно-двигательного аппарата.

В разделе 7.3. Материально-техническая база отразить специфику архитектурной среды образовательной организации, учитывающей потребности студентов с поражением опорно-двигательного аппарата; организации рабочего места обучающегося, к дидактическим и программным средствам специального назначения.

При адаптации ОПОП ВО для обеспечения индивидуальных образовательных потребностей лиц с поражением опорно-двигательного аппарата и соответствия возможностям таких студентов, необходимо обеспечить учет и компенсацию персональных психофизических особенностей и ограничений здоровья студентов с инвалидностью и рекомендации их индивидуальных программ реабилитации и абилитации;

4) обеспечить выравнивание изначально различной гносеологической базы по основным дисциплинам, за счет включения дополнительных образовательных программ.

5) внедрить в содержание образовательных программ ряд специальных модулей, ориентированных на закрепление коммуникативных и социальных навыков взаимодействия студента с инвалидностью в коллективе сокурсников и в более широком социуме.

К специальным условиям по адаптации программы для студентов с двигательными нарушениями относятся следующие составляющие:

1) формирование необходимого набора знаний, а также практико-ориентированных социальных умений и навыков студента, имеющего нарушения опорно-двигательного аппарата;

2) сформированность тех же общекультурных, обще-профессиональных и профессиональных компетенций, что и у выпускников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья, обучающихся по данному направлению (специальности);

3) учет комбинаторных форм нарушения развития, когда двигательные дефекты сопровождаются выраженным дефицитом общения, вследствие чего возникает гипертрофированная социальная изоляция данной категории лиц от существующих образовательных и социальных реалий жизнедеятельности;

4) внедрить в содержание образовательных программ, в воспитательную деятельность вуза специальные разделы, мероприятия, ориентированные на закрепление социальных навыков взаимодействия студента с двигательными дисфункциями как в коллективе сокурсников, так и в более широком социуме;

5) обеспечить толерантное отношение сокурсников к студентам с инвалидностью, включить в содержание таких дисциплин, как «Социология», тематики лекций, описывающих релевантные модели восприятия и взаимодействия с индивидами, имеющими расстройства двигательной сферы либо другие нарушения развития.

Адаптация образовательных программ к потребностям учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата должна опираться на ряд методологических постулатов, выступающих в качестве основных условий построения содержания обучения и воспитания:

– индивидуализация при работе с каждым учащимся, испытывающим некоторые трудности при обучении;

– дифференцированный выбор наиболее подходящих форм поддержки учащегося с двигательными нарушениями;

– стратегический учет своеобразных социальных «ножниц», возникающих у лиц, испытывающих проблемы с передвижением, с постепенным диалектическим становлением и гибкой выработкой необходимых общественных умений и навыков;

– опосредованность воздействия на студента с нарушением опорно-двигательного аппарата через системную работу и продуманную интеракцию с его ближайшим социальным окружением на предмет содержания и совместной разработки образовательной программы;

– компенсаторика, дающая возможность опираться на наиболее сильные стороны личности студента с двигательными расстройствами;

– комплексный учет ведущих сигнальных систем восприятия и дальнейшей интериоризации информации с двигательными патологиями в учебно-воспитательном процессе вуза;

– комплексная систематичность, позволяющая регулярно проводить необходимую работу со студентом с двигательными дисфункциями в рамках системной рефлексии по заданным вузом академическим и социальным показателям успешности в рамках конкретной образовательной программы;

– контекстуальность, учитывающая непосредственные условия жизнедеятельности конкретного учащегося с нарушением опорно-двигательного аппарата при социально-педагогическом взаимодействии с ним по аспекту разработки наиболее подходящей для него программы обучения;

– пролонгированная превентивность, означающая своевременное выявление и максимально возможное устранение на активизационно-программном уровне некоторых вторичных дефектов развития в личностном и социально-коммуникативном планах, возникающих как результат воздействия механизма длительной социальной депривации и изоляции в силу нарушения опорно-двигательного аппарата;

– взаимосвязь медицинской, социальной, педагогической и психологической коррекции неадекватных жизненных установок, профессиональных целей и задач студентов с расстройствами двигательной функции. Неразрывное единство всех обозначенных методологических постулатов дает возможность придать процессу адаптации образовательных программ более выраженный личностно-ориентированный характер.

2.4. Использование терминологии и правила этикета в условиях реализации инклюзивного обучения

В законодательстве термин «инвалид» сложился и используется в течение многих десятилетий. Но для многих людей, которым установлена инвалидность, этот термин является унижающим и умаляющим их человеческую ценность и достоинство. Если мы полностью признаём права людей с инвалидностью, мы должны признать их индивидуальные особенности. Первым шагом к этому будет использование правильных слов. Часто вместо корректной и точной терминологии используются оценочные описания: «что-то с головой», «прикован к креслу», «психически ненормальный» и др. Зачастую отождествляются инвалидность и болезнь, хотя в действительности это не одно и то же [3].

Например, люди с синдромом Дауна не являются больными, они не «страдают» от синдрома Дауна, не «поражены» этим синдромом. Правильно говорить: «у человека синдром Дауна» или «человек (ребёнок) с синдромом Дауна». Так, указывая на то, что у данного человека (ребёнка) имеется определённое нарушение, главный акцент мы делаем на понятии «человек (ребёнок)». Люди с инвалидностью рекомендуют в тех случаях, когда вы говорите или пишете о них [7].

Использование любой терминологии приемлемо, если она является нейтральной, не унижает достоинство человека, не способствует навешиванию ярлыков и формированию стереотипов. Если вы сомневаетесь в корректности используемых в классе или группе учащихся терминов, поговорите с родителями. Не стесняйтесь извиниться, если использовали некорректный термин. В общем и целом термин «люди с инвалидностью» или «дети с инвалидностью» более приемлем, чем слово «инвалид» при общении, по мнению многих людей, имеющих инвалидность.

Люди с инвалидностью сами составили «10 общих правил этикета» [9]:

Когда вы разговариваете с человеком с инвалидностью, обращайтесь непосредственно к нему, а не к его сопровождающему или сурдопереводчику, которые присутствуют при разговоре. Не говорите о присутствующем человеке с инвалидностью в третьем лице, обращаясь к его сопровождающим, все ваши вопросы и предложения адресуйте непосредственно к этому человеку.
Когда вас знакомят с человеком с инвалидностью, вполне естественно пожать ему руку. Даже те, кому трудно двигать рукой или кто пользуется протезом, вполне могут пожать руку (правую или левую), что вполне допустимо.
Когда вы встречаетесь с человеком, который слабо или совсем не видит, обязательно называйте себя и тех людей, которые пришли с вами. Если у вас общая беседа в группе, не забывайте пояснить, к кому в данный момент вы обращаетесь, и назвать себя. Обязательно проговаривайте вслух, кто подошёл к вашей группе, а кто отошёл. Обязательно предупреждайте вслух, когда вы сами отходите в сторону (даже если отходите ненадолго).
Если вы предлагаете помощь, ждите, пока её примут, а затем спрашивайте, что и как делать.

Важно: не бросайтесь на помощь, если вас об этом ещё не просили; предложите свою помощь; если ваша помощь действительно нужна, то сначала узнайте, – как именно вы должны действовать, прежде чем неумело суетиться вокруг человека.

Обращайтесь к молодым людям с инвалидностью так же, как и к любому другому молодому человеку. Не давайте повода для особого сочувствия, жалости или особой заботы в связи с его или её инвалидностью.
Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – это то же самое, что опереться или повиснуть на её обладателе. Кресло-коляска – это часть личного пространства человека, который её использует. Об этом необходимо помнить в начале общения. В дальнейшем, когда дружеские отношения в детском коллективе сложились, жёсткую дистанцию дети перестают соблюдать, это нормально.
Разговаривая с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы ‒ ждите, пока он сам закончит фразу. Не поправляйте и не договаривайте за него. Не стесняйтесь переспрашивать, если вы не поняли собеседника.
Когда вы говорите с человеком, пользующимся креслом-коляской или костылями, расположитесь так, чтобы ваши и его глаза были на одном уровне. Вам будет легче разговаривать, а вашему собеседнику не понадобится запрокидывать голову.
Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, помашите ему рукой или похлопайте по плечу. Смотрите ему прямо в глаза и говорите чётко, но имейте в виду, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам. Разговаривая с теми, кто может читать по губам, расположитесь так, чтобы на вас падал свет и вас было хорошо видно, постарайтесь, чтобы вам ничего не мешало и ничто не заслоняло вас.
Не смущайтесь, если сказали: «Увидимся», или «Вы слышали об этом … ?», или «Ты видел этот фильм … ?» тому, кто на самом деле не может видеть или слышать. Передавая что-либо в руки человеку с нарушением зрения, ни в коем случае не говорите: «Пощупай это» – говорите обычные слова: «Посмотри…» Не старайтесь подчёркивать его или её ограничения. Обращайтесь, как обычно это делаете по отношению к другому человеку.

Контрольные вопросы

Охарактеризуйте особенности организации обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ с использованием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий.
Какими способами обеспечивается эффективность организации обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий?
Что следует учитывать, при выборе системы дистанционного обучения и платформы проведения вебинаров и видеоконференций для обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ?
Назовите виды учебной деятельности, которые можно реализовать в виртуальной среде.
Обозначьте основные проблемы и рекомендуемые пути обеспечения доступности образовательного контента.
Какие средства повышения доступности используемых вузами систем дистанционного обучения вы можете назвать? Каковы их характеристики?
Что следует учитывать при определении списка основной и дополнительной литературы?
Охарактеризуйте возможности и ограничения электронных библиотечных систем для студентов с инвалидностью и ОВЗ.
Как следует оборудовать дистанционное рабочее место студентов с инвалидностью и ОВЗ, которое находится вне образовательной организации?
Какова роль работников образовательной организации, работников РУМЦ, волонтеров и иных лиц при оборудовании дистанционного рабочего места студента с инвалидностью и ОВЗ?
Обозначьте основные причины недостаточного использования цифровых сервисов и ассистивных технологий обучающимися.
Назовите основные препятствия со стороны вуза для использования цифровых сервисов и ассистивных технологий обучающимися.
Какие основные задачи должны быть решены вузами в условиях удаленного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ?
Перечислите технические средства, оборудование, ассистиивные технологии, специальные возможности операционных систем, которые могут использовать обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях удаленного обучения.
Перечислите технические средства, ассистивные программные средства, специальные возможности операционных систем, которые могут использовать обучающиеся с нарушениями зрения в условиях удаленного обучения.
Перечислите технические средства, ассистивные программные средства, специальные возможности операционных систем, которые могут использовать обучающиеся с нарушениями слуховой функции в условиях удаленного обучения.
Обозначьте специальные условия для проведения промежуточной и итоговой аттестации, которые могут быть обеспечены для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.

Список используемой литературы

Бабаев, А. А., Гора, А. А., Кравцова, Ю. М., Ледков Е. А. Информационные технологии – средство активизации учебной, научной и внеаудиторной работы студентов // материалы Международной научно-методической конференции. – Волгоград: ВГПУ «Перемена», 2009. – С. 199–205.
Богдановская, И. М., Зайченко, Т. П., Проект, Ю. Л. Информационные технологии в педагогике и психологии: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. – СПб.: Питер, 2015. – 304 с.
Борозинец, Н. М. Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2021. – № 199. – С. 17–26.
Блинова, Е. Е. Организационно-технологические решения проблем обеспечения доступности высшего образования для студентов с инвалидностью / Е. Е. Блинова, Л. А. Гутерман, А. Г. Евланова // Тенденции развития образования. Глобальные вызовы и неравные возможности: материалы XVIII ежегодной Международной научно-практической конференции (Москва, 18–20 февраля 2021 г.) / под науч. ред. М.Г. Пугачевой. – М : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2021. – С. 28–39.
Волонтёрские инклюзивные практики: реалии и перспективы: коллективная монография / С. Т. Кохан, С. А. Иванов, К. В. Баранников [и др.]; Забайкальский государственный университет. – Чита: ЗабГУ, 2021. – 241 с.
Жданова, И. В. Проектирование и реализация вузами адаптированных основных профессиональных образовательных программ / И. В. Жданова // Развитие инклюзивного высшего образования в Сибирском федеральном округе: сб. тр. 1. Всерос. науч.-практ. конф., Респ. Алтай, Чемал. район, с. Чемал, 15–16 дек. 2017 г. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2018. – С. 144–149.
Иванова, Е. О. «Теория обучения в информационном обществе / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. – М.: Просвещение, 2011. – 190 с.
Краснянский, М. Н. Основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов: учебно-методическое пособие / М. Н. Краснянский. – Тамбов: ТТУ, 2009. – 55 с.
Краснопевцева, Т. Ф. Возможности образовательного и социального пространства учебных заведений для позитивной социализации обучающихся с ОВЗ / Т. Ф. Краснопевцева, Н. А. Кочетова // Стратегические линии развития инклюзивного высшего образования на современном этапе : сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 26 ноября 2018 г. / Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина. – Нижний Новгород: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», 2018. – С. 55–61.
Методическое пособие для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом необходимой помощи, Москва, 2015 (Методическое пособие разработано в рамках государственной программы «Доступная среда» на 2011–2015 годы Фондом содействия научным исследованиям проблем инвалидности в соответствии с Государственным контрактом от 19 июня 2015 г. № 15-К-13-109). Режим доступа http://glazunovcons.ru/images/pictures/license/metodicheskoe_posobie.pdf
Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие / Н. А. Мёдова. – Томск: ТГПУ, 2017. – 50 с.
Панюкова, С. В. Нормативно-правовое, организационное и методическое обеспечение обучения лиц с инвалидностью в вузе : учебное пособие / С. В. Панюкова, В. С. Сергеева, Г. Г. Саитгалиева. – М. : Московский государственный психолого-педагогический университет, 2018. – 80 с.
Панюкова С. В. Организационное и методическое обеспечение дистанционного обучения студентов с инвалидностью / С. В. Панюкова, В. С. Сергеева // Психолого-педагогические исследования. – 2019. – Т. 11. – № 3. – С. 72–83.
Попова, Г. И. Конструирование электронных учебных материалов в профессиональной подготовке учителей : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика проф. образования» / Попова Галина Ивановна ; Кубан. гос. ун-т. – Краснодар, 2006. – 23 с.
Романенкова, Д. Ф. Основные подходы к обеспечению доступности инклюзивного высшего образования средствами дистанционных технологий / Д. Ф. Романенкова // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. – 2021. – № 1(13). – С. 27–32.
Свод правил «Доступность зданий и сооружений для маломобильных групп населения» (актуализированная редакция СНиП 35-01-2001), утвержденного приказом Министерства регионального развития РФ (Минрегион России) от 27 декабря 2011 г. № 605 (с изменениями № 1 приказом Министерства строительства и жилищно-коммунального хозяйства РФ от 21 октября 2015 г. № 750/пр). Режим доступа – http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70018446.
Стратегии эффективного построения системы инклюзивного высшего образования / С. Н. Каштанова, В. А. Кудрявцев, Г. А. Папуткова [и др.] ; Мининский университет. – Нижний Новгород, Москва : Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», ООО ФЛИНТА, 2020. – 204 с.
Стариченко, Б. Е. «Профессиональный стандарт и ИКТ-компетенции педагога»// Педагогическое образование в России, 2015. – № 7 . – С. 6–15.
Управление в сфере инклюзивного высшего образования : учебное пособие / Р. А. Ашурбеков, Ю. В. Гимазова, С.А. Гришаева [и др.]. – 2-е изд., испр. – М. : ИНФРА-М, 2020. – 200 с.
Цифровые ресурсы профессионализации молодых инвалидов: монография / О. А. Денисова, О. Л. Леханова и др.; под редакцией О. А. Денисовой. – Череповец: Череповецкий государственный университет, 2021. – 196 с.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Айсмонтас, Б. Б. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе / под ред. Б. Б. Айсмонтаса: учеб. пособие для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ. – М.: МГППУ, 2013. – 196 с.
Акмеология : учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. – М. : Изд-во РАГС, 2004. – 688 с.
Анисимов, О. С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники и мыслетехники / О. С. Анисимов. – М. : Изд-во РАГС, 1998. – 772 с.
Беленкова, Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии / Л. Ю. Беленкова // Инновации в образовании, 2011. – № 1. – С. 59–64.
Богданова, Е. В. Подготовка будущих специалистов сферы физической культуры к инклюзивному обучению / Е. В. Богданова; ГОУ ВО ЛНР «Луганский государственный педагогический университет». –Луганск : Книта, 2021. – 266 с.
Богданова, Е. В. Этика общения с людьми с ограничениями здоровья как составляющая инклюзивной культуры / Е. В. Богданова // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. сер. : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – Кострома, 2015. – Т. 21, № 3. – С. 156–160.
Богдановская, И. М., Зайченко, Т. П., Проект Ю. Л. Информационные технологии в педагогике и психологии: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. – СПб.: Питер, 2015. – 304 с.
Борозинец, Н. М. Инклюзивная политика и инклюзивная практика в вузе: учебное пособие / Н. М. Борозинец, Г. Ю. Козловская. – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2020. – 198 с.
Борисова, Н. В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. –М. : Перспектива, – 2009. – 127 с.
Егоров, П. Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями / П. Р. Егоров // Педагогические науки, 2012. – № 3. – С. 107–112.
Екжанова, Е. А., Резникова, Е. В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2008. – 217 с.
Зарубина, И. Н. Коррекционно-педагогическая поддержка студентов с нарушением зрения, обучающихся в высших учебных заведениях: дис. … канд. пед. наук. – М., 2006. – 183 с.
Инклюзивное образование: учеб. пособие / Н. А. Борисова, И. А. Букина, И. А. Бучилова и др.; / сост. О. Л. Леханова. – Череповец: ЧГУ, 2016. – 180 с.
Инклюзивное образование / отв. ред. Т. Н. Гусева; сост. С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина. – М.: Школьная кн., 2010. – Вып. № 1. – 272 с.
Калистратова, Т. Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками: общепедагогический аспект : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Калистратова Татьяна Дмитриевна; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. – Саратов, 1999. – 237 с.
Кетриш, Е. В. К вопросу готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Е. В. Кетриш // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: материалы 21-й Международной научно-практической конференции / под науч. ред. Е. М. Дорожкина, В. А. Федорова. Екатеринбург, 2016. – С. 387–390.
Ле-ван, Т. Н. Сетевое взаимодействие образовательных организаций по вопросам формирования у обучающихся культуры здоровья: теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки педагогических кадров / Т. Н. Ле-ван // Образование и наука. 2015. – № 9. – С. 83–106.
Медова, Н. А. Инклюзивное образование в схемах и таблицах: методическое пособие / Н. А. Медова; ТОУНБ им. А. С. Пушкина, отд. орг. обслуживания инвалидов по зрению; Центр мед. профилактики; отв. за вып. А. А. Коваленко. – Томск, 2012. – 24 с.
Межведомственный комплексный план мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 гг. (утв. Правительством РФ 23 мая 2016 г. № 3467п-П8).– Режим доступа: http://http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71322384/#ixzz4RCwkE7Sg
Методические рекомендации по развитию сети волонтерских центров инклюзивного добровольчества / ред.-сост. Быстрова Л. И., Галиханова, Л. В. Крутицкая, Е. В. – М.: Издательство РГСУ. – 2018. – 102 с.
Методические рекомендации профессорско-преподавательскому составу по созданию специальных условий обучения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: учебно-методическое пособие / Н. А. Борисова, И. А. Букина, И. А. Бучилова, Г. М. Галактионова, Т. В. Гудина, О. А. Денисова, В. В. Заболтина, Т. В. Захарова, О. Л. Леханова, Л. А. Пепик, В. Н. Поникарова, Р. А. Самофал; сост. О. А. Глухова. – Череповец: Череповецкий государственный университет, 2017. – 30 с.
Микляева, Ю. В., Юганова И. В. Психолого-педагогические основы интегрированного и инклюзивного образования. – М.: МГПИ, 2009. – 132 с.
Миндель, А. Я., Степанова, О. А. Разные возможности – равные права – единое образовательное пространство: монография. – М. : Изд-во Сфера, 2009. – 142 с.
Образовательные технологии для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в онлайн-формате: коллективная монография / под ред. Н. М. Борозинец, Ю. В. Прилепко. – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2021. – 161 с.
Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова, Г. В. Юсупова и др. – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. – 255 с.
Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе : учебное пособие / С. Т. Кохан, Е. А. Мартынова, Д. Ф. Романенкова [и др.] ; Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Забайкальский государственный университет». – Чита : Забайкальский государственный университет, 2018. – 172 с.
Руководство по инклюзии : обеспечение доступа к образованию для всех / ред. Мария Перфильевна ; пер. Светлана Котова. – Владимир : Транзит-ИКС UNESCO, 2010. – 62 с.
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов [Электронный ресурс]. : приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 дек. 1993 г. Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disabled.sht.
Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования / В. В. Башев, Г. М. Вальковская, А. М. Водянский и др. – М. : Мир книги, 2001. – 104 с.
Школа международного волонтерства : методические материалы / Под общей редакцией О. Б. Колпащикова. – Екатеринбург: АНО «БЕЛАЯ ТРОСТЬ», 2017. – 21 с.
Ярская-Смирнова, Е. Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, В. П. Романов // Соц. исслед. 2005. – № 10. – С. 48–56.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессорско-преподавательский состав, обучающий студентов с инвалидностью, помимо основных квалификационных характеристик, утвержденных в квалификационных требованиях профессорско-преподавательского состава, должен обладать следующей компетенцией:

– способность принять разных студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья.

Процесс профессиональной деятельности преподавателей сферы образования студентов с инвалидностью предполагает наличие у них готовности:

– к выработке собственной гуманистической позиции в отношении к социальной группе студентов с инвалидностью и с ОВЗ, к процессу их образования, чему может служить их коммуникативно-диалоговая ориентация в образовании;

– к восприятию содержания новых знаний, развитию их интеллектуально-познавательных функций, позволяющих осваивать поле проблем, связанных с решением насущных вопросов, касающихся студентов с инвалидностью и с ОВЗ, и удовлетворением образовательных потребностей;

– к моделированию информации, связанной с определенной образовательной деятельностью, направленной на многоаспектное развитие социальной группы студентов с инвалидностью и с ОВЗ, что возможно осуществлять в инструментально-ориентировочном режиме работы;

– к эмоционально-личностному восприятию образовательных ситуаций студентов с инвалидностью и с ОВЗ, что предполагает развитие аксиологического, креативного и рефлексивного потенциала преподавателей.

В связи с этим актуализируется проблема соответствия профессиональной деятельности преподавателей, работающих со студентами с инвалидностью и с ОВЗ, вне зависимости от их базового образования.

Процесс профессиональной деятельности учебно-вспомогательного персонала образовательной организации, оказывающей услуги по обучению студентов с инвалидностью, предполагает наличие у них готовности:

– к выработке собственной гуманистической позиции в отношении к социальной группе студентов с инвалидностью и с ОВЗ, к процессу их образования;

– к моделированию информации, связанной с определенной образовательной деятельностью, направленной на обучение студентов с инвалидностью и с ОВЗ;

– к эмоционально-личностному восприятию образовательных ситуаций студентов с инвалидностью и с ОВЗ.

В связи с этим профессорско-преподавательскому составу и учебно-вспомогательному персоналу образовательной организации необходимо, вне зависимости от их базового образования, пройти курсы дополнительного профессионального образования по вопросам обучения студентов с инвалидностью.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Программы подготовки электронных презентаций

Программы для создания учебного цифрового контента используются для создания учебных презентаций, интерактивных презентаций, графики, картинок.

Интерактивное обучение – это, прежде всего обучение, в ходе которого активными являются оба участника учебного процесса (педагог, обучаемый). Но в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий активным может быть и электронный образовательный ресурс. Он реагирует на действия ученика. Возможны подсказки, онлайн-помощь.

Применение интерактивных технологий в онлайн-обучении лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья позволяет обеспечить обратную связь между пользователем и системой, индивидуализировать учебный процесс, приспособить его к личностным особенностям и потребностям обучаемых.

Помимо всем известной программы подготовки электронных презентаций

MS PowerPoint, существует большое число других сервисов, которые отличаются уникальными возможностями, для создания интерактивного контента. Рассмотрим некоторые из них.

Prezi – это облачный сервис для создания интерактивной презентации в режиме онлайн. Позволяет достаточно просто создавать, редактировать и делиться своими презентациями. Вместо привычных слайдов пользователи

Prezi используют специальные поля, на которых располагается учебная информация (текст, фото, графика, видео, диаграммы). Элементы презентации доступны для приближения, поворотов и прочих эффектов. Есть возможность поменять порядок представления информации, с учетом уровня и потребностей аудитории.

ClearSlide – облачное решение, которое позволяет пользователям создавать и в любое время изменять онлайн-презентации. Есть приложение для организации онлайн-встреч с показом созданной презентации. Приложение собирает данные об участии в мероприятиях (участники, отчеты о собраниях, показатели участия). Данные о проведенных мероприятиях автоматически регистрируются в CRM (системы учета и хранения информации).

Piktochart – онлайн-инструмент для графического представления информации, создания инфографики, позволяет структурировать и систематизировать изучаемый материал в формате инфографики, презентации, плакатов. Есть интересная опция для создания пиктограмм, построения графиков и иллюстраций. К любому объекту есть возможность вставки ссылок. Этот инструмент может использоваться преподавателями и студентами. Педагоги создают авторский цифровой контент для визуализации учебного материала. Система содержит готовые шаблоны, которые можно модифицировать (менять фон, вставлять картинки). Рекомендуется использовать в ходе онлайн-лекции, практического занятия, для выполнения контрольных заданий, организации проектной деятельности. Студентами сервис используется для подготовки презентаций, отчетов о проделанной работе. Готовой работой можно поделиться в социальных сетях, сохранить, разместить инфографику на сайте. Выполненные работы украсят портфолио студента.

Powtoon – платформа для создания роликов и оригинальных, красочных презентаций, которая позволяет записывать видеоролики и оригинальные анимации. Рекомендуется использовать не только в ходе онлайн-занятий, но ипри самостоятельном изучении материала. Есть сервисы для организации совместной деятельности (коллаборацию). Ссылкой на совместно созданный контент, например, интерактивное пособие можно поделиться, выслать в письме, разместить в социальных сетях.

Genial – онлайн-приложение для создания интерактивной графики. Количество создаваемых работ не ограничено. Создание интерактивных ресурсов – бесплатное. Интерактивный контент можно создать в формате презентаций, интерактивных плакатов, роликов, игр, викторин, инфографики и т.д. Приложение позволяет размещать в проекте свои ресурсы (например, картинки), вставлять значки наличия интерактивных элементов, изменить фон, добавлять страницы и пр. Интерактивность реализуется в виде комментариев к объектам, всплывающих окон. Есть возможность делиться гиперссылками на слайды проекта и внешние ресурсы. Готовую работу можно встроить на страницу сайта или блога. Рекомендуется использовать сервис в процессе онлайн-обучения лиц с инвалидностью для представления и закрепления учебного материала; организации конкурсов, мероприятий, поздравлений.

Отметим, на каких этапах занятия и в видах деятельности рекомендуется использовать цифровой контент, созданный с помощью интерактивных презентаций:

– библиотека тематических изображений и видео, которые можно редактировать в онлайн. В том числе: графика, плакаты, листовки, баннеры, шаблоны для онлайн-рекламы и многое другое. Портал может быть использован в системе образования. Есть возможность подписки для учебной группы в целях проведения командной проектной работы. Студентам не обязательно регистрироваться на портале. Это важно для выполнения закона о защите персональных данных.

Готовые фотографии, картинки и видео можно скачать со следующих сайтов и сервисов:

− Free Images. https://ru.freeimages.com;

− Creative Commons.https://search.creativecommons.org/collections;

− Фотодженика. https://photogenica.ru;

Приложение 2

Инструменты для редактирования и обработки видео, создания видеозаданий

В учебном процессе видеоматериалы могут использоваться как центральное и/или вспомогательное средство обучения, например, при организации ролевых игр, проектной деятельности, в смешанном обучении («перевернутый класс»); инструмент разработки и/или доставки учебного контента: учитель и ученики используют средства записи, создания и обработки видео или инструмент для проведения опросов, записи учениками ответов, записи выполнения практических заданий.

Программы обладают достаточным набором инструментов для самостоятельного создания видеороликов педагогом или обучаемым и не требуют специальных знаний и навыков. С помощью таких инструментов педагог сможет записать лекцию, редактировать записанный ролик, добавлять звук и различные визуальные эффекты. Лекции не стоит записывать полностью. Рекомендуется разделить лекцию на небольшие части (не более 5-7 минут) и обеспечить наглядность представления материала. Не следует забывать и про качество звука и качество презентации. Не стоит перегружать презентацию информацией, лишними, отвлекающими элементами. Придерживайтесь единого стиля и минимизируйте число используемых шрифтов.

Записанные ролики размещаются на платформу для организации дистанционного обучения. Дополнительные материалы размещают не только в системе дистанционного обучения вуза, но и в социальных сетях, на YouTube или Vimeo. Перечислим некоторые из известных программ для самостоятельной записи видео.

iMovie – инструмент от Apple для записи и простого редактирования видео. Есть настольная и мобильная версия. Платформы: macOS, iOS.

Flipgrid – инструмент позволит студентам записать видео с ответом на поставленные вопросы. Рекомендуется студентам не только записывать ролики со своими идеями и выполненными заданиями, но и для того, чтобы делиться видео со сверстниками, педагогами и профессиональным сообществом.

В качестве особенного и очень удобного сервиса следует выделить сервис H5P. Этот сервис позволяет вставлять в записанное видео дополнительные элементы. Опыт использования программы в сотнях вузов и школ показал, что этот процесс увлекает обучаемого, усиливает мотивацию к изучению материала.

Учебное видео рекомендуется использовать:

− при демонстрации экспериментов, работы агрегатов и машин, событий, жизненных ситуаций;

− при иллюстрации физических моделей, процессов или явлений в реальном времени, с замедлением и ускорением;

− в качестве замены реальной экскурсии;

− для визуализации алгоритмов/последовательности действий при решении реальных проблем;

− при демонстрации процессов последовательности принятия решений и др.

Приложение 3

Системы для создания тестов

Системы для разработки тестов, которые позволяют создавать различные виды тестовых заданий, проводить диагностику знаний и получать данных о результатах прохождения теста каждым обучаемым или учебной группой. Google форма – позволит создать опрос с различными типами вопросов, которые собираются в таблицу. Готовая форма сохраняется автоматически. Есть возможность генерации ссылки для приглашения участников опроса.

Приложение бесплатное, но для создания опросов пользователю необходимо иметь аккаунт в Google.

Online Test Pad – популярная, простая в использовании, бесплатная система. Позволяет создать анкеты, опросы, тесты, задания, задачи, кроссворды, сканворды, логические игры, диалоги.

Webanketa – система простая в использовании, помогает создавать различные тесты, проводить опросы и анкетирование. Результаты собираются в таблице. Недостаток – бесплатная версия позволит опросить только 200 человек.

Simpoll – удобный и популярный сервис для создания и проведения анкетирования, опросов, голосований и тестов любой сложности.

БанкТестов РУ – позволяет создать онлайн тест и разместить ссылку на любом ресурсе. Есть удобный сервис для контроля хронологии и результатов прохождения теста пользователями.

Mentimeter.com – креативный онлайн-сервис для создания опросов в режиме реального времени в формате презентации.

В ходе занятия педагог получает мгновенную обратную связь и публичную визуализацию результатов опроса в виде таблиц, диаграмм, облака тэгов.

Обучаемые отвечают на вопросы в мобильном телефоне. Использование сервиса оживляет лекцию, поддерживает внимание аудитории.

В настоящее время отмечается бурное развитие систем для организации дистанционного обучения, для проведения тестирования с использованием систем искусственного интеллекта, определяющих уровень усвоения материал и предлагающих каждому обучаемому задание нужного уровня сложности.

Реализация данных систем в процессе обучения студентов с нарушением зрения потребует от педагогов предварительной апробации. Важно понять, насколько каждая из этих систем адаптирована к использованию незрячими студентами.

Выбор инструментов для разработки цифрового контента или авторского электронного образовательного ресурса потребует от педагога определенных знаний и умений. Готовность педагога к применению новых цифровых инструментов и сервисов важный фактор успеха онлайн-обучения в инклюзивной группе. Но не стоит забывать и про педагогическую целесообразность использования тех или иных средств информационно–коммуникационных технологий, цифровых ресурсов и сервисов Интернета в обучении лиц с инвалидностью.

Важно в ходе онлайн-обучения обеспечить возможность общения, взаимодействия с педагогом и другими студентами в удобное время, с использованием удобных, доступных, простых цифровых сервисов. Новые сервисы позволяют получать мгновенную обратную связь и мотивируют студентов к активной деятельности на занятии. Рассмотрим некоторые из таких сервисов, в том числе: ментальные карты, ленты времени, виртуальные доски.

Приложение 4

Рекомендации преподавателям – разработчикам цифрового образовательного контента

Авторам цифрового образовательного контента важно помнить о том, что этот ресурс может использовать другой педагог.

Поэтому стоит позаботиться о том, чтобы он мог понять авторскую идею, замысел, методику. Необходимо подготовить рекомендации, где самым подробным образом описать характеристики цифрового ресурса, методику его использования в учебном процессе. Грамотное и детальное оформление методической документации упростит его использование другими педагогами.

Важно понимать, что повышение эффективности учебного процесса и обеспечение высокого уровня усвоения знаний студентами с инвалидностью и

ОВЗ потребует от педагога знаний не только специфики восприятия информации лицами с разными нозологиями, но и владения современными цифровыми инструментами и сервисами для создания основного и дополнительного учебного цифрового контента, соответствующего требованиям универсального дизайна, реализующего индивидуальный, личностно ориентированный подход к каждому студенту. Наличие дополнительных материалов позволит каждому студенту выбрать контент, который соответствует его уровню усвоения.

Слабый студент получит возможность прослушать/просмотреть записанную лекцию, остановить ее в любой момент, вернуться еще и еще раз. Студенту, который заинтересовался тематикой и хочет изучить ее более детально, следует предоставить дополнительный учебный контент, который позволит изучить более глубоко интересную предметную область.

Теоретический материал может быть представлен не только в виде четко структурированного текста, графики и инфографики, интерактивных плакатов и презентаций, в аудио, видеоформате.

Содержание материала должно отвечать принципам доступности, чтобы обучаемый с инвалидностью независимо от нозологии понимал значения употребляемых понятий. Если учебный контент предназначен для студентов с нарушением зрения и ряд понятий вводится впервые, рекомендуется медленное проговаривание текста и объяснение представленных картинок, графиков, таблиц.

Студентам с нарушением слуха и опорно-двигательного аппарата рекомендовано использование дополнительных визуальных эффектов, картинок, графики. Преподавателю следует знать, что лицам с нарушением опорно-двигательных функций часто свойственна специфическая «мозаичность» восприятия материала.

Улучшить восприятие материала поможет доступность и наглядность его изложения, наличие в учебном цифровом контенте иллюстративного и/или дополнительного и справочного материала.

Приложение 5

Пример

тестовых заданий для проведения зачетов у слушателей

Форма: тестирование

Описание, требования к выполнению:

Зачет проходит в форме дистанционного компьютерного тестирования, которое определяет базовый уровень компетенций педагогов и содержит не менее 20 вопросов выбором одного или несколько правильных вариантов ответов.

Критерии оценивания:

Каждое тестовое задание оценивается в 1 балл, максимальное количество – 20 баллов (100%). Проходная оценка: 60% из 100%. Для прохождения теста используется 3 попытки.

Выполнение тестового задания оценивается «зачтено», «не зачтено».

Время прохождения теста: 120 минут.

Примеры заданий.

Тестовые задания

Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273–ФЗ предполагает возможность получения образования инвалидами и лицами с ОВЗ:

а) в условия «инклюзии»;

б) в отдельных образовательных учреждениях,

реализующих адаптированные основные образовательные программы;

в) возможны оба варианта получения образования.

«Нарушение индивидуального развития…» определение какой категории приведено?

а) нозологическая группа;

б) ограниченные возможности здоровья;

в) дизонтогенез;

г) инвалидность;

д) проблема развития.

Согласно Российскому законодательству «Инклюзивное образование – это:

а) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

б) предоставление ребенку с ОВЗ прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни, в том числе образовании, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии;

в) специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации.

Интеграция с точки зрения социальной философии – это:

а) форма социального бытия человека с ограниченными возможностями;

б) объединение нескольких философских теорий;

в) совместные усилия разных социальных групп в образовании лиц с инвалидностью;

С точки зрения гуманистической этики помощь человеку с ограниченными возможностями должна осуществляться для:

а) того, чтобы он мог участвовать в жизни общества;

б) чтобы он не ощущал себя беспомощным;

в) чтобы у него формировались навыки самопомощи и самостоятельности.

Из приведенных разделов проекта ООП ВО отберите те, которые преимущественно пересматриваются при создании варианта АОП ВО:

а) общие положения;

б) документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации ООП ВО по направлению подготовки;

в) описание ожидаемых результатов овладения программой;

г) ресурсное обеспечение ООП ВО по направлению;

д) характеристика социально-культурной среды ВУЗа;

е) нормативно-методическое обеспечение системы оценки качества освоения ООП по направлению.

Из приведенных определений выберите то, которое по вашему мнению наиболее корректно отражает понимание инклюзивного образовании:

а) включение субъекта с ОВЗ в образовательную среду за счет ресурсов самой среды;

в) совместное обучение лиц с одинаковыми образовательными потребностями;

г) обучение лиц с проблемами развития в общеобразовательных учреждениях.

«Безбарьерная среда» – это:

а) условия, в которых осуществляется деятельность инвалида или субъекта с ОВЗ;

б) совокупность материальных, инфраструктурных, информационных и психологических условий, учитывающих особые образовательные потребности инвалида или лица с ОВЗ;

в) совокупность материальных, инфраструктурных и информационных условий, учитывающих особые потребности инвалида или лица с ОВЗ.

В соответствии с приказом МО РФ № 1367 от 19 декабря 2013 г. содержание высшего образования студентов инвалидов и лиц с ОВЗ регламентируется:

а) образовательными программами высшего образования;

б) адаптированными программами высшего образования;

в) индивидуальной программой инвалида;

г) адаптированной программой (в случае необходимости) высшего образования и индивидуальной программой инвалида (в случае необходимости);

д) адаптированной программой высшего образования и индивидуальной программой инвалида.

Восстановить последовательность «шагов адаптации» программы высшего образования.

а) внесение необходимых изменений в фонды оценочных средств, разработка процедур и регламентов текущих и итоговых аттестаций;

б) выявление особых образовательных потребностей студента;

в) проектирование варианта модели «доступной среды», во всех ее составляющих (материальных, информационных, психологических и т.д.);

г) разработка содержания психолого-педагогического сопровождения освоения инвалидом (студентом с ОВЗ) программы высшего образования;

д) разработка, в случае необходимости, индивидуального образовательного маршрута, востребованного данным вариантом ОВЗ.

В интеграции как процессе выделяют следующие этапы:

а) включение инвалида или лица с ОВЗ в среду за счет ресурсов самой среды;

б) подготовка среды к включению в нее инвалида (лица с ОВЗ); в) реабилитация инвалида (лица с ОВЗ);

г) подготовка инвалида (лица с ОВЗ) к включению его в среду;

д) коррекция нарушений в развитии инвалида (лица с ОВЗ);

е) постепенное включение подготовленного субъекта в подготовленную среду.

«Психологический феномен, возникающий в ходе межличностного взаимодействия, характеризующееся возникновением отрицательных эмоциональных реакций, распространяющихся на информационную составляющую взаимодействия» – определение какого психологического феномена приведено?

а) стресса;

б) «барьера общения»;

в) «психологического барьера»;

г) «барьера восприятия»;

д) депривации.

Основным критерием создания дифференцированной системы образования инвалидов и лиц с ОВЗ является:

а) генез, характер и степень выраженности нарушения (проблемы) развития;

б) культурно-историческая ситуация в обществе;

в) проблемы финансирования образования в стране.

«Выработка у субъекта механизмов приспособления к меняющимся условиям социальной действительности» – содержание какого из ниже приведенных терминов наиболее корректно раскрывает данная формулировка?

а) воспитание;

б) социальная реабилитация;

в) социализация;

г) адаптация;

в) социальная адаптация.

Билингвистический подход в обучении неслышащих отличает:

а) усвоение знаний глухими в готовом виде;

б) организация среды словесно-жестового двуязычия;

в) поэлементное усвоение знаний глухими;

г) самостоятельный поиск новых понятий и способов действий.

Выберите наиболее точную трактовку понятия «кохлеарная имплантация».

а) это программа мероприятий, направленных на полноценную социальную адаптацию ребенка или взрослого с сенсоневральной тугоухостью IV степени и глухотой;

б) это клинически проверенный, эффективный и безопасный метод реабилитации людей с тотальной глухотой;

в) это современная технология реабилитации людей, дающая возможность слышать человеку, который родился глухим, или человеку, потерявшему слух;

г) это комплексная программа медицинских, психолого-педагогических мероприятий по реабилитации детей и взрослых с глухотой и выраженной степенью тугоухости.

Ведущим компонентом процесса создания комфортной социо-культурной среды для лиц с нарушением слуха является:

а) широкое использование наглядно-действенных методов обучения;

б) социально-бытовая ориентировка;

в) изучение контингента обучающихся;

г) индивидуальный клико-психолого-педагогический подход.

К слепым относят лиц:

а) с остротой зрения на лучше видящем глазу с оптической коррекциейот 0 до 0, 04;

б) лиц, не отличающих света от темноты и неспособных самостоятельно ориентироваться в пространстве;

в) лиц, неспособных самостоятельно ориентироваться в пространстве и в быту;

г) с остротой зрения на лучше видящем глазу с оптической коррекцией от 0 до 0, 2.

К специфическим образовательным потребностям студентов с нарушением зрения относят:

а) потребность в медицинском обслуживании;

б) потребность в сопровождающем;

в) потребность в организации общения;

г) потребность в развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;

д) потребность в обеспечении доступности для тактильного восприятия учебной информации.

Критериями доступности среды вуза для студентов с нарушением зрения являются:

а) проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

б) предоставление особого режима питания и отдыха;

в) обеспечение постоянного медицинского обслуживания в процессе обучения;

г) обеспечение безопасного доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Адаптированная образовательная программа – это:

а) образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

б) программа адаптации лиц с ОВЗ к образовательному учреждению;

в) образовательная программа, включающая адаптационные модули или дисциплины, обязательные для освоения студентами с ОВЗ.

Индивидуальная программа реабилитации (ИПР) инвалидов:

а) разрабатывается после поступления абитуриента с инвалидностью в высшее учебное заведение;

б) разрабатывается решением Государственной службы медико-социальной экспертизы.

Какие специальные знаки используются для обозначения контрастной маркировки для потенциально опасных препятствий на пути следования студентов с нарушениями зрения:

а) белыми кругами на черном фоне;

б) желтыми полосами или кругами;

в) красными треугольниками.

Комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных на реабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей с ограниченными возможностями, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознанию необходимости своего личного вклада в социальное развитие общества:

а) адаптивный спорт;

б) паралимпийское и сурдолимпийское движение;

в) адаптивная физическая культура.

Повторные врачебные обследования студентов должны проводиться:

а) по направлению преподавателя физического воспитания;

б) перед спортивными соревнованиями;

в) после перенесенных заболеваний, травм;

г) после длительных перерывов в занятиях физическими упражнениями;

д) до начала учебных занятий по физическому воспитанию на I курсе;

е) по желанию самого занимающегося.

Лица, имеющие отклонения в состоянии здоровья, постоянного или временного характера, требующих ограничения физических нагрузок, допущенных к выполнению учебной производственной работы:

а) основная группа для занятий физической культурой;

б) подготовительная группа для занятий физической культурой;

в) специальная группа для занятий физической культурой.

Учебное издание

БОГДАНОВА Елена Виталиевна

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ

Учебное пособие

Составитель: Богданова Елена Виталиевна

Подписано в печать 21.02.2023. Бумага офсетная.

Гарнитура Times New Roman.

Печать ризографическая. Формат 60×84/16. Усл. печ. л. 13,02.

Тираж 100 экз. Заказ № 19.

Издатель

ГОУ ВО ЛНР «ЛГПУ»

«Книта»

ул. Оборонная, 2, г. Луганск, ЛНР, 91011. Т/ф: (0642)58-03-20 e-mail: knitaizd@mail.ru

Учебное пособие “Инклюзивное образование в вузе”

ФИО: Богданова Е.В.

Свидетельство о публикации в электронном СМИ № AP-2156

Конкурс: Всероссийский конкурс педагогических работников «Педагогические достижения», в рамках реализации приоритетного национального проекта Образование

Наименование конкурсной работы: Учебное пособие "Инклюзивное образование в вузе"

Итоговая оценка: 1 место, 93 баллов(-а)