Управление культуры администрации города Кирова
Муниципальное бюджетное учреждение
дополнительного образования
«Вятская детская школа искусств» города Кирова
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ДОМРИСТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ)
Методическая разработка
Автор:
Тиунова Татьяна Петровна,
преподаватель,
высшая квалификационная категория
г. Киров
2023 г.
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение………………………………………………………………………. | 5 |
| Часть 1. Роль восприятия и его составляющие…………………………….. | 6 |
|
6 |
| 1.2. Свойства музыкального восприятия……………………………………. | 8 |
| 1.3. Роль эмоций в восприятии музыки…………………………………….. | 10 |
| 1.4. Психологические особенности музыкального восприятия детей…….. | 11 |
| Часть 2. Некоторые основы развития эмоционального восприятия юного домриста……………………………………………………………………….. | 12 |
| 2.1. Методический аспект развития восприятия……………………………. | 12 |
| 2.2. Развитие эмоционального восприятия через музыкальные обороты… | 13 |
| 2.3. Через сочинение музыки – к активизации эмоционального восприятия музыки…………………………………………………………… | 18 |
| Заключение…………………………………………………………………….. | 19 |
| Список использованной литературы………………………………………… | 20 |
| Приложение. Методы воспитания,применяемые в образовательном процессе……………………………………………………………………….. | 22 |
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей. Особое место в повышении нравственной и эстетической культуры подрастающего поколения принадлежит музыке, которая, активно воздействуя на сознание человека и его эмоциональную сферу, является важнейшим средством духовного развития.
Сложившаяся в условиях отечественного массового музыкального образования практика музыкально-эстетического развития детей исходит из того, что сущностную основу любой музыкальной деятельности составляет её эмоционально-содержательная сторона. Музыку невозможно воспринимать, понимать, постигать, исполнять без эмоций, которые составляют основу её содержания. Для восприятия сложного мира человеческих эмоций и чувств, отражённых в музыкальных произведениях различных эпох, необходимы не только развитый слух, навыки владения инструментом, но и эмоционально развитый воспринимающий субъект. Следовательно, первой задачей музыкального образования надо считать развитие в ребёнке способности воспринимать загадочный мир музыки, любить прекрасное и, наконец, создавать его.
Музыкальная деятельность, в ходе которой ребёнок стремится выразить воплощённые в произведениях настроения, чувства, развивает в нём богатый эмоциональный строй. Это делает его более восприимчивым к оттенкам чувств окружающих, усиливает его чуткость к переживаниям близких, его понимания эмоционального строя своих ровесников.
Воспитание эмоционально-восприимчивых детей – важнейшая задача педагога-музыканта.
Хороших методических работ и книг о музыкальном восприятии написано немало. Однако почти все книги имеют теоретический характер, они нацелены на знание, а не на практическую деятельность, что так важно для ребёнка, особенно для маленького начинающего музыканта.
В данной методической разработке раскрываются проблемы развития эмоционального восприятия домриста. Зачастую посещая уроки своих коллег, приходится наблюдать, как на начальном этапе своего обучения дети сталкиваются со скукой, поэтому естественный интерес к музыке пропадает. Задача педагога – сочетать чисто технические задачи обучения игре на инструменте с задачами воспитания посредством музыки.
Цель методической разработки: обобщение основ развития эмоционального восприятия на начальном этапе обучения домриста (теоретический и практический аспекты).
Область применения. Данная методическая разработка ориентирована на преподавателей по классу домры детских музыкальных и школ искусств, общеобразовательных школ, имеющих музыкальные классы.
Очень важно с первых занятий узнать ученика, его характер, темперамент, особенности, чтобы в дальнейшем грамотно строить стратегию развития творческого потенциала каждого ребенка. Преподаватели в своей педагогической деятельности могут использовать некоторые методы и основы данной методической разработки, применяя их в своей деятельности. Научат воспитанников эмоционально воспринимать музыкальные произведения посредством примеров, которые перечислены в данной работе. Задача педагога – сочетать чисто технические задачи обучения игре на инструменте с задачами воспитания посредством музыки.
Дидактическое обеспечение: нотная литература для домры (сборники, хрестоматии, самоучители, альбомы для начинающих домристов, учебно-методические пособия), дидактические материалы(музыкальные карточки, плакаты, игровые макеты, музыкально-дидактические игры, музыкальное домино).
Методы воспитания, применяемые в образовательном процессе (См. Приложение).
Ожидаемый результат. Музыкальная деятельность, в ходе которой ребёнок стремится выразить воплощённые в произведениях настроения, чувства, развивает в нём богатый эмоциональный строй. Это делает его более восприимчивым к оттенкам чувств окружающих, усиливает его чуткость к переживаниям близких, его понимания эмоционального строя своих ровесников.
Преподаватель, используя в своей деятельности методы из разработки, воспитает эмоционально-восприимчивого учащегося, который с удовольствием будет посещать уроки и обучаться на музыкальном инструменте домра. Выступления на концертах на конкурсах не будут вызывать эмоциональной зажатости и страха, тем самым повышая уровень выступления.
Структура методической разработки. Методическая разработка состоит из введения, двух основных глав (в первой главе рассмотрена теоретическая сторона проблемы; во второй главе представлены некоторые основы развития эмоционального восприятия на начальном этапе обучения домриста), заключения и списка литературы.
Часть 1. РОЛЬ ВОСПРИЯТИЯ И ЕГО СОСТАВЛЯЮЩИЕ
1.1. Общая характеристика восприятия
Музыкально-познавательные процессы представляют собой психические процессы, предметом и областью развертывания которых является музыка. Общая психология называет в качестве основных познавательных процессов ощущение, восприятие, мышление и воображение, на их основе осуществляется познание музыки в широком смысле.
Первичным и простейшим процессом является ощущение – психический процесс, возникающий в результате непосредственного воздействия источника ощущения на органы чувств. В музыкально-познавательной деятельности наиболее важны слуховые, кинестетические, тактильные и ритмические ощущения.
На основе комплекса ощущений возникает восприятие, для которого характерны, во-первых, целостность, во-вторых, опора на предшествующий опыт (апперцепционность), в-третьих – константность. В философии и психологии восприятие трактуется как сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий организму отражение реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения восприятие включает обнаружение объекта в поле восприятия, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, формирование образа воспринимаемого.
В общепсихологическом понимании восприятия выделяют тенденцию прегнантности, в соответствии с которой объединение разрозненных свойств воспринимаемого в сознании происходит таким образом, что возникшее целое, так или иначе, отличается по форме от других возможных объединений.
Музыкальное восприятие чрезвычайно сложный и многоаспектный процесс. Он включает объединение в сознании воспринимающего огромного количества различных элементов, принадлежащих к разным уровням, системам и качественно своеобразных. Вот только некоторые из проблем, возникающих при изучении процессов музыкального восприятия:
– связь с предшествующим опытом (апперцепция) делает результат восприятия зависящим не только от свойств объекта, но и от свойств воспринимающего субъекта, следовательно, есть качественные различия в музыкальном восприятии профессионалов и непрофессионалов, ребенка и взрослого, индивидуальные отличия;
– временная природа музыки диктует необходимость воспринимать одновременно непрерывный поток и его отдельные точки (единство континуальности и дискретности), установление закономерностей различных сочетаний континуального и дискретного представляет собой проблему, связанную как с наиболее сложными механизмами индивидуальной психики, так и с содержанием и строением музыкальных произведений;
– формирование в массовом сознании предпочтения восприятия музыки разной степени сложности (так называемой серьезной и так называемой легкой) является одной из важных социокультурных проблем.
Восприятие музыки будущими слушателями волнует композитора не в меньшей мере, чем установление содержательных и структурных особенностей своих произведений. Восприятие аудитории является главным критерием профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Для слушателя восприятие представляет собой основной процесс, посредством которого он осуществляет музыкальную деятельность.
Между музыкальным восприятием, музыкальным мышлением и музыкальным воображением, по-видимому, существует более тесная связь, нежели между этими же процессами в их общепсихологическом понимании. Если восприятие в общей психологии трактуется как процесс преимущественно репродуктивный, в отличие от мышления и воображения, характеризующихся разной степенью продуктивности, то в музыкальной деятельности уже восприятие является продуктивным процессом.
Объединяя процессы музыкального восприятия и музыкального мышления термином «понимание музыки», М.Ш. Бонфельд пишет: «… Все, что связано, прежде всего, с правополушарной сферой понимания – с наслаждением – напрямую зависит от вовлеченности, включенности в творческий процесс. И, следовательно, понимание на любой его стадии это не только восприятие, но и творчество». Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приёмов, стилистических находок и открытий; и, наконец, музыкальное восприятие – это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.
1.2. Свойства музыкального восприятия
При восприятии музыки участвуют определённые свойства, характеризующие то или иное произведение. Рассмотрим некоторые из них.
Эмоциональность. Способность музыки воздействовать на эмоциональную сферу человека является общепризнанным фактом. Уже в древности люди знали, что разные музыкальные лады по-разному влияют на настроение и поведение человека. Личный опыт может подсказать каждому многочисленные случаи переживания сильных продолжительных эмоций, пробуждаемых музыкой.
Основным свойством полноценного музыкального восприятия является музыкальное воздействие на человека, которое вызывается музыкой, путём сопереживания музыкального образа и т.д..
Итак, эмоциональное переживание музыки, способность наслаждаться ею, свойственны человеку. Иначе можно сказать, что эмоциональность есть свойство музыкального восприятия.
Целостность. Образность. Характерным свойством всякого восприятия является его целостность. Человек воспринимает предмет как нечто целое: стол, дом, дерево. Исследователями доказано, что каждое такое целое характеризуется восприятием отдельных свойств предмета: формы, объёма, цвета, запаха, фактуры материала.
Музыкальное восприятие также характеризуется целостностью. Человек воспринимает музыкальное произведение, прежде всего, как целое и это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи: мелодии, гармонии, ритма, тембра.
Музыкальный образ есть сложное единство разнообразных средств музыкальной выразительности, творчески использованных композитором для передачи определённого содержания. Художественный музыкальный образ всегда воспринимается человеком целостно, но с разной степенью полноты и дифференцированности, в зависимости от уровня развития восприятия каждого.
Понятие целостности музыкального восприятия не адекватно понятию его полноты и дифференцированности. Естественно, что малоподготовленный слушатель не может адекватно воспринять всю систему средств, создающую музыкальный образ, как это способен сделать музыкант-профессионал. Тем не менее, он воспринимает в произведении его целостный образ – настроение, характер произведения.
Осмысленность. Восприятие тесно связано с мышлением.
По определению Е. Рубинштейна, «мышление – это всё более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта».
Музыкальное мышление генетически связано со всей мыслительной, духовной деятельностью человека. Рассматриваемое как компонент музыкального восприятия, оно выполняет функцию «всё более полного и многостороннего мыслительного восстановления объекта» по отношению к воспринимаемому музыкальному произведению. Специфической его особенностью при этом является то, что оно всегда эмоционально окрашено.
Психологи утверждают, что восприятие невозможно без участия мышления, без осознания и понимания того, что воспринимается. Известный советский музыковед-педагог В. Шацкая пишет, что под активным восприятием музыкального произведения подразумевается восприятие, связанное с его эстетической оценкой и осознания содержания музыки, её идей, характера переживания и всех выразительных средств, формирующих музыкальный образ.
Важную роль в восприятии музыки играет логическое мышление. Характерным его отличием является то, что все его операции и формы (суждение, умозаключение) направлены на восприятие музыкального образа и средств музыкальной выразительности. Достаточно развитое логическое мышление совершенно необходимо в музыкальном восприятии. Без него сам этот процесс не мог бы состояться.
Ассоциативность – это одно из характерных свойств и музыкального восприятия. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные, а также чисто музыкальные ассоциации, воспоминания о чём-то уже пережитом, которые обычно возникают совершенно непроизвольно. Так слушание праздничного марша может вызвать в памяти картину какого-либо виденного ранее торжественного шествия, а траурный марш – воспоминание о печальных и горестных событиях и церемониях, хотя никаких событий в данный момент не происходит.
Избирательность. Одним из свойств восприятия является избирательность. В психологии под этим понимается выделение определённых предметов, которые одновременно воздействуют на человека.
Избирательность музыкального восприятия может быть непроизвольной (когда, например, человек из уличного шума выделяет звучание музыки, доносящееся из соседнего парка) и произвольной, которая является результатом опыта, обучения и выражается, например, в умении выделять из общего звучания самой музыки отдельные её элементы.
Избирательность восприятия проявляется в умении уловить выразительность мелодических интонаций и проследить за развитием мелодий, музыкальных тем; выделить ритмическую, гармоническую основу произведения или сосредоточиться на каком-либо другом компоненте звучания. Во всех этих случаях избирательность в большей мере основывается на деятельности музыкального слуха и мышления.
1.3. Роль эмоций в восприятии музыки
Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций.
Чтобы приобщиться к музыкальному искусству, важно самому ребёнку пережить эмоциональное содержание музыкального произведения. Дети, слушая музыку, учатся вместе сопереживать чувствам и мыслям, выраженным в пьесах и песнях.
Мир эмоций ребёнка, разумеется, ограничен в своих проявлениях: его радуют и огорчают лишь доступные ему явления жизни. Музыкальные произведения также должны быть доступны его восприятию и отличаться ярким выражением определённого настроения. Особенно чувствуют дети различные характеры музыки в двух контрастных произведениях. Вот почему они легко сопоставляют весёлую песенку «Солнышко» и печальную «Дождик».
Эмоциональный опыт при обучении музыке является содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получает своё развитие только в том случае, если она непосредственно связана с эмоциональным переживанием. В избранных трудах Б. Теплова можно заметить, что «музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное и иначе, как эмоциональным путём, нельзя понять содержание музыки».
Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемое в различной форме отношение человека к предметам и явлениям действительности. На основании эмоций человек даёт оценку предметам, явлениям, событиям в своей жизни и тому, что происходит в мире.
Воспитание эмоций человека начинается с самого раннего детства. Очень важно научить ребёнка подключать свой эмоциональный личный опыт к восприятию музыки, чтобы он не просто испытывал какие-либо эмоции во время звучания музыки, но и, как пишет Б. Теплов, «эмоционально переживать выразительное значение музыкальных и поэтических образов». Всегда бывает захватывающе увлекательно наблюдать, как ребёнок в начале повторяет всё за преподавателем или точно воспроизводит указанную в нотах динамику и как он затем начинает привносить в исполнение частицу самого себя, все более самостоятельно ощущая фразы, внутренний пульс музыки. Интересно было бы установить, что представляет себе ребёнок во время исполнения какой-либо пьесы, какие зачастую совершенно конкретные картины рисуются ему в процессе переживания музыки.
Поскольку понимание музыкальных произведений невозможно без эмоционального реагирования на них, педагог-музыкант должен заботиться об усилении эмоциональности в восприятии музыки обучающимися.
1.4. Психологические особенности музыкального воспитания детей
Чтобы выработать методические рекомендации в развитии эмоционального восприятия, необходимо рассмотреть психологические особенности детей младшего возраста при музыкальном воспитании.
Начальный период школьной жизни ребёнка занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. В этом возрасте обычно дети располагают значительными резервами развития.
В содержании и организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста необходимо учитывать, что в этот период происходит активный рост всего организма ребёнка. Характеризуя особенности младших школьников, Г. Тарасов выделяет следующие из них:
– неорганизованный музыкальный опыт;
– недостаточная вокально-слуховая координация;
– потребность в смене эмоциональных состояний;
– склонность к сопереживанию;
– воздействие в опоре на чувственные ощущения, образы (стремление «увидеть» за словом конкретное представление;
– стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д..
Характерными чертами психологии детского возраста являются неустойчивость и быстрая утомляемость внимания, что требует от преподавателя частого переключения с одного вида деятельности на другой. Практика показывает, что каждое занятие не может продолжаться более 30 минут. В противном случае внимание ребёнка ослабевает, и восприятие изучаемого материала становится затруднительным.
В психологических исследованиях отмечается, что у детей этого возраста проявляется потребность в общении с взрослыми. Чрезвычайно важной становится роль учителя музыки, который для младшего школьника (особенно в 7-8 лет) может стать главным авторитетом. Ведь некоторые дети очень любят подражать своему учителю (копировать голос, представлять себя в роли учителя).
Достаточно сложно ребёнок приходит к анализу отдельных свойств предмета или явления. Это связано с малой дифференцированностью детского восприятия: дети часто путают сходные предметы и понятия, сходные слова (например: «поставил» и «подставил»; малыш спрашивает: «Где чайка выводит своих чаинок?», подразумевая птенцов), нотные значки (переписывая в тетрадь упражнение, содержащее четверти и восьмые, ученик изображает их половинами и половинами с флажком; на вопрос «почему?» отвечает: «Потом я их закрашу»). Восприятие предполагает выделение из всех воздействующих признаков основных и наиболее существенных, сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Между тем ребёнку более свойственно общее, целостное восприятие предмета, надолго сохраняющего его яркий образ без вычленения деталей (эйдетизм).
Педагог-музыкант должен учитывать, что детское восприятие обычно связано с практической деятельностью, то есть воспринимать предмет – значит, что-то делать с ним. Конечно, многие замечали, что, когда ребёнка быстро утомляют объяснения педагога, он с большей охотой переключается на практические действия с инструментом. И при этом повторяет одни и те же ошибки, тратит массу времени на то, что могло бы быть объяснено (и понято – в другом возрасте) – в течение нескольких минут. Это связано с эмоциональностью детского восприятия (инструмент и то, что можно на нём воспроизвести, вызывает непосредственный живой отклик), а также со слабостью произвольного внимания.
Часть 2. НЕКОТОРЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ЮНОГО ДОМРИСТА
2.1. Методический аспект развития восприятия
Развитие эмоционального восприятия младших школьников должно исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учётом возрастной специфики учащегося преподавателю следует выстраивать воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому принципу, должно вести за собой психическое развитие ребёнка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе и связанные с восприятием музыки.
Развивать эмоциональное восприятие музыки – значит, научить ребёнка переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных.
Нормальный, здоровый ребёнок обычно любознателен, пытлив, открыт для новых впечатлений и воздействий; почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться на уроке в классе домры. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребёнка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы, она может веселить или печалить, под неё можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д.. Преподавателю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки – в этом одна из главных задач музыкального воспитания, равно как и развитие способности воспринимать музыкальные явления (например, на уроке можно послушать разнохарактерные произведения, определить характер, представить какую-либо картину, можно нарисовать рисунок к произведению).
Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приёмов и способов преподавания. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность преподавателя ничем не ограничены, кроме здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся – и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, – необходимые предпосылки для успеха будут созданы.
Музыка, как ничто другое, связана с эмоциями, и именно тут необходимость учить, повторять и снова учить становится существенной преградой на пути к пробуждению и последующему закреплению эмоционального интереса, то есть собственно интереса к музыке.
«Играй на инструменте, танцуй и пой, когда звучит музыка, делай это так, как ты можешь и хочешь, получай удовольствие», но вместо этого часто можно услышать совсем другое: «слушай, как я играю на инструменте; думай о ней; танцуй, как я тебе покажу». Принуждение рождает сопротивление, которое ведёт к ещё большему принуждению. На занятиях с младшими ребятами только один выход – удовольствие и интерес.
Умение пробудить интерес к уроку в классе домры имеет огромное значение. Если о таких инструментах как скрипка, фортепиано, гитара, ребёнок уже имеет хотя бы небольшое представление, то о домре чаще всего ничего не слышал. Поэтому главная задача – не оттолкнуть ребёнка сложностями инструмента (натяжение струн, болят пальцы, неестественная посадка), а заинтересовать его процессом восприятия музыки через сказку, игру, рисование. Игру на инструменте преподавать так, чтобы у ребёнка появился интерес к последующим занятиям, и ему захотелось играть на этом инструменте. Схема: активно действующий учитель и пассивно воспринимающие дети сейчас менее предпочтительна.
2.2. Развитие эмоционального восприятия
через эмоциональные образы
Когда ученик впервые приходит на урок в музыкальную школу, он ждёт чего-то необычного, интересного. Его внимание обострено ожиданием новых впечатлений. Именно первые впечатления наиболее ярки и прочно закрепляются в памяти.
В зависимости от характера этих впечатлений у ученика складывается определённое отношение к педагогу и к занятиям: положительное или отрицательное. Эмоции, как известно, являются мощным стимулом в любой деятельности, поэтому нужно постараться с первой же встречи вызвать в ребёнке положительную эмоциональную реакцию и добиться того, чтобы он чувствовал себя свободно, непринуждённо. Для этого на первом уроке нужно заинтересовать ученика самим музыкальным процессом, в котором он мог бы активно участвовать.
К примеру, предложите: «Давай будем петь, и играть песни». Для этого можно избрать такую форму работы, как пропеть с учащимися под аккомпанемент известные песни. Например, «Ёлочку» М. Красева, «Кузнечика» В. Шаинского, «Песенку черепахи» Г. Гладкова и другие.
Дети, как правило, любят и умеют петь. Обратим внимание ученика на то, что, если петь песни он умеет, так как много раз это делал, то играть их на домре нужно будет учиться.
Разучим прибаутку «Котик»: совместно с учеником можно пропеть и простучать ритм, затем исполнить самим прибаутку на домре, можно нарисовать рисунок и поставить его перед ребёнком
«Котик»
Ах, ты котенька-коток
Котя серенький хвосток.
Приди котя, ночевать
Мою Сашеньку качать.
Я тебе коту, коту
За работу заплачу,
Дам кусочек пирога
Полну миску молока.
Также примером могут служить следующие произведения:
«Петушок»
Петушок, петушок
Золотой гребешок,
Что ты рано встаёшь
Деткам спать не даёшь.
«Осенний дождик»
Кап, кап, кап, кап, кап, кап, кап, кап,
Кап, кап, кап, кап, кап, кап, кап.
На таких простых песенках-попевках можно рассказать ребёнку о характере в музыке: грустно, весело. Ярко и доступно оформленный нотный материал позволяет учащемуся лучше воспринимать произведение, настраивает его на активное сопереживание и исполнение.
Для более активного восприятия ребёнка нужно эмоционально настроить. Например, можно сказать ребёнку: «Домра может научить петь. В ней живут разные звуки: громкие и тихие, нежные и строгие, мягкие и колкие (выяснить при этом, какие звуки ему нравятся больше). А чтобы они получались красивыми, певучими, нужно научиться правильно их извлекать. Представь себе, что звук хочет вот сейчас появиться, «войти» в нашу комнату. Ты знаешь, что он там – за дверью. Ты берёшь за ручку двери, тянешь её, открываешь и «выпускаешь» звук. Теперь давай выполним на домре: поставь палец на струну, обопрись на неё, натяни и только после этого отпускай». Перед этим желательно проделать подготовительное упражнение: подтягивать и опускать струну разными пальцами, не извлекая звук. Объяснить, что появлению самого звука предшествует длительная работа. На струну палец опускается легко (словно бабочка), затем прилагаем усилия, чтобы «сдвинуть» струну с места, преодолеть её сопротивление, почувствовать напряжение в ней.
Пусть ученик попробует извлекать звуки и слушать, чтобы они все были красивыми, чистыми, мягкими словно капельки.
«Капельки»
Пробуждать природу эмоционального восприятия можно различными способами, например – сказкой. Можно попробовать вместе с ребёнком оживить сказку реальным звучанием. Например:
«Три медведя»
| Был большим и серьёзным медведем
Папа Михайло Иванович |
|
| Очень любили лесные соседи
Маму, Настасью Петровну |
|
| Ну, а Мишутка придумывал шутки,
Песенки и прибаутки |
|
| Так они жили и жили
И ни о чём не тужили. |
Михайло Иванович Настасья Петровна Мишутка
Также можно предложить ученику придумать рассказ, например, к песенке «Цыплята», если у него не очень получится, преподавателю нужно помочь.
Вышла курочка гулять
Свежей травки пощипать,
А за ней ребятки
Жёлтые цыплятки.
Очень важно также звуковое восприятие инструмента, которое оказывает «живое», выразительное исполнение произведений учителем. Чем больше учитель играет, тем интереснее ребёнку. Пока он ещё не владеет инструментом, он должен знать, какая музыка получается при игре на домре. У ребёнка возникает желание научиться делать также, и при этом он начинает уважать своего учителя, который так мастерски владеет домрой и замечательно играет.
Можно предложить учащемуся прослушать следующие произведения:
«Танец комара»
На струне «ми» можно изобразить «пчелу»: левой рукой играть тремоло, а правой «ездить» по струне вверх и вниз. «Шум моря» можно изобразить путём вдыхания воздуха в головную розетку в домре, поворачивая корпус инструмента.
«Гусляр»
Слушая игру преподавателя, ребёнок с ещё большим эмоциональным настроем будет пытаться изобразить это на инструменте.
Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлении музыкального искусства.
2.3. Через сочинение музыки – к активизации
эмоционального восприятия музыки
Тот факт, что композиторская деятельность способствует формированию и развитию музыкальных восприятий, может и, следовательно, должен использоваться в музыкальной педагогике. Учитель должен побуждать ребёнка к творческому действию, создавая определённые ситуации. Так, Б. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов и построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Яворского, является непосредственное музыкальное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений.
Для активизации инициативы ребёнка преподавателю можно предложить творческие задания в форме игры. Игра создаёт на уроке атмосферу непринуждённости, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей.
На первом этапе дети поощряются к импровизации различных мотивов, звукоподражаний на слоги «та-ра-ра», «динь-динь», «ку-ку». Затем они учатся сочинять простейшие переклички: «Иди сюда» – «Иду, иду».
Следующий цикл заданий – найти интонации для музыкальных ответов на вопрос учителя: «Зайка, зайка, где бывал?» – «На лужайке танцевал»; «Что ты хочешь, кошечка?» – «Молочка немножечко»; «Что за шар, не разберёшь…» – «Это я, колючий ёж».
Занятия импровизацией в классе можно сочетать с домашними занятиями – например, сочинить мотив к песне «Ку-ку», «Бьют часы» и т.д..
Успех импровизационных уроков более всего, на наш взгляд, зависит от поощрения педагогом усилий и стремлений детей. В ином случае этот мир может быть закрыт педагогом для ребёнка навсегда. Сочинение музыки помогает ребёнку лучше понять закономерности и принципы «устройства» музыкальных произведений, выводя тем самым его способность воспринимать музыку на принципиально иной, более высокий уровень.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Независимо от возраста, каждый ребёнок на начальном этапе обучения должен сделать первые шаги в музыкальное искусство, познакомиться с его простейшими элементами. Именно в первые годы обучения закладывается фундамент всех знаний и навыков, который в дальнейшем лишь укрепляется и совершенствуется.
Эмоциональное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмысление его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей слушателя.
В заключении отметим, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от педагога умелого использования различных приёмов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы ощутимы, когда учитель создаёт все условия для развития творческого восприятия музыки, и каждый ребёнок вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обуславливает воспитывающее воздействие музыки. «Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли».
В своей работе автор определил важность развития эмоционального восприятия у детей в классе домры. Рассмотрел теоретическую сторону музыкального восприятия, роль эмоций в восприятии музыки. Показал некоторые способы развития эмоционального восприятия на начальном этапе обучения на домре, которые можно использовать в практической работе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений // Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004.
- Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: учебное пособие. М.: Сов. композитор, 1988.
- Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.
- Бонфельд М.Ш. Понимание музыки: Основные стадии процесса / Проблемы и перспективы музыкального образования в XXI веке: материалы научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2000.
- Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано: Пособие для студентов-заочников музыкально-пед. факультетов. М.: Просвещение, 1997.
- Ветлугина Н.И. Музыкальный букварь. М.: Музыка, 1985.
- Вопросы музыкальной педагогики: сб. статей // Сост. В.И. Руденко. М.: Музыка, 1986. Вып.7.
- Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. Изд. 2.
- Домра с азов: учебное пособие с методическими рекомендациями и музыкальными примерами. СПб.: издательство «Композитор». 2004.
- Зимина А.И. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000.
- Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
- Лазарева А.Д. Учимся играя: Методическое пособие по обучению игре на гитаре детей младшего возраста. Харьков, 2004.
- Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений // Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
- Мюллерова Е.В. Преподавание игры на фортепиано – средства, способствующее всестороннему развитию личности / Ребенок за роялем. Сб. статей // Пер.с нем. П. Дорохова, Ж. Согомонян под ред. Г. Балтер. М.: Музыка, 1981.
- Надежинская Т.Н. Эмоциональное восприятие студентами народной музыки / Музыкальное развитие в процессе обучения: сб. статей. Саратов, 1976.
- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
- Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001. Изд. 4, кн. 2: Психология образования.
- Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ. и препод. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997.
- Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений // Д.К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К.В. Тарасова и др. Под ред. Г.М. Ципина. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников // под ред. О.П. Радыновой. М.: Просвещение, 1994.
- Рева В.П. Интонационные погружения на уроке музыки / Научно-метод. журнал «Музыка в школе». №3, 2005.
- Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Издательство АНСССР, 1958.
- Смирнов М.С Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка 1990.
- Тарасов Г.С. Музыкальная психология / Спутник учителя музыки // Сост. Т.В. Челышева. М., 1993.
- Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования: учеб. пособие / Банк культурной информации. Екатеринбург, 2004.
- Философский энциклопедический словарь. М., 1997.
- Юному домристу «Заблудившийся верблюжонок» / Альбом песен и танцев и ансамблей народов мира в переложении для домры и фортепиано // Сост. Владимиров В.В. Новосибирск, 1999.
- Юрченко Т.Г. Эмоциональный опыт ребенка в познании искусства. Краснодар: Эоловы струны, 2002.
Приложение
Методы воспитания,
применяемые в образовательном процессе
| Методы воспитания | Формы и приемы,
соответствующие данному методу |
Методы
воспитания |
Формы и приемы, соответствующие данному методу |
| Убеждение и самоубеждение | – рассказ
– беседа – разъяснение – дискуссия – диалог – ассоциация |
Требование | – намек
– одобрение – выражение доверия – приучение – рекомендация – инструктаж |
| Внушение | – рассказ
– разъяснение – настрой – речевые (слово, интонация, пауза) – неречевые (мимика, жесты, обстановка) |
Мотивация | – совет
– практическая помощь – показ – анализ – настрой |
| Упражнение | – проблемное задание | Анализ деятельности и общение | – рефлексия |
| Стимулирование | – поощрение (похвала, одобрение, благодарность, награда) | Коррекция поведения | – самооценка
– взаимооценка – самоконтроль – самоанализ |