Особенности преподавания русского языка
в 5 классе в условиях билингвизма.
(авторская разработка)
ФИО автора: Хуснуллина Ильзира Габдуллазяновна
Должность: учитель русского языка и литературы
Наименование учреждения: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 5» Чистопольского муниципального района РТ
Предмет: русский язык
Класс: 5 класс
Содержание
- Введение. 2-4
- Сопоставительная характеристика татарского и русского языков и языковые затруднения учащихся. 5-11
II.1. Фонетика и орфоэпия. 5-7
II.2. Словообразование. Морфология. 7-8
II.3.Синтаксис. 8-10
III. Методы, приёмы и средства обучения русскому языку в 5-м классе в условиях билингвизма (из опыта работы). 11-17
- Заключение. 18
- Список использованной литературы. 19-20
- Приложение 1. 21
VII. Приложение 2. 24
VIII.Приложение 3. 27
- Приложение 4. 29
I.Введение
В подготовке всесторонне развитой личности, наряду с родным языком, обучение которому носит опережающий характер, огромное значение в современной школе имеет русский язык, обладающий высокой информативной ценностью. Поэтому привитие прочных навыков высокой культуры русской речи – это из важнейших задач национальной школы на современном этапе.
Эффективность деятельности учителя русского языка напрямую зависит от учета в его работе специфики образовательной ситуации: глубины её осознания, умения осмыслить проблемы и наметить пути их решения, системности в последовательности педагогической деятельности.
Особенно актуален этот учёт в образовательных учреждениях, где процесс обучения протекает в условиях двуязычия: контингент обучающихся в основной массе преобладает нерусский, а обучение ведётся на русском языке. Одно из таких особых образовательных учреждений – Бардымская гимназия. Она расположена на территории сельской местности, отдалена от региональных центров г. Перми, Республики Татарстан, Республики Башкортостан. Гимназия работает в условиях реального двуязычия: русского и татарского и по сути является национальной. Но эта трактовка существенно отличается от понимания национальной гимназии, например, в Республике Татарстан, где практически все предметы преподаются на родном татарском языке. Данный подход невозможен в условиях Барды т.к. село находится в окружении в основном русского народа. Поэтому обучение в Бардымской гимназии ведётся на русском языке с введением национально – регионального компонента.
Рост национального сознания, активное приобщение в последнее десятилетие населения Бардымского района к национальным традициям, культуре, языку, являясь, безусловно, положительной в социокультурном плане тенденцией, требует от учителя дополнительных усилий по обучению русскому языку.
Ребёнок, обучающийся в Бардымском районе, существует в режиме «диалога» культур, который идёт на четырёх уровнях:
Культура мировая
Культура российская
Культура народов Прикамья
Культура Бардымского района, Бардымского этноса.
При обычной наполняемости классов в гимназии в каждом из них только один – два ребёнка из семей, где домашнее общение осуществляется на русском языке.
Сложность проблемы усугубляется ещё и тем, что в пятый класс гимназии каждый год поступают учащиеся из близлежащих татарских деревень.
Нельзя не отметить и то, что язык, на котором говорят жители района,
–язык гайнинских татар – уникален и, не являясь ни татарским, ни башкирским в прямом смысле, может рассматриваться как диалект со своими специфическими фонетическими, орфоэпическими, лексическими особенностями.
Между тем, проблема преподавания русского языка в среднем звене в условиях двуязычия, оставаясь одной из важнейших и актуальнейших проблем лингводидактики, практически не разработана в методической науке монографически.
Немногочисленные публикации по данной проблеме в педагогической периодике чрезвычайно разбросаны и не систематизированы, поэтому, работая с детьми нерусской национальности, большинство педагогов вынуждено искать пути её решения, опираясь на собственные наработки и на разрозненные публикации (не на русском языке). Учителю приходится ориентироваться на учебно-методическую литературу Республики Татарстан и поддерживать связи с её педагогическими центрами.
Образовательная система в 5-ом классе ставит перед ребёнком не менее трудные задачи, чем в начальном звене: надо приспособиться к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их личностным особенностям, самостоятельной организации учебной деятельности. Основной заботой учителя – предметника остаётся усвоение учащимися знаний по его предмету.
Исходя из вышесказанного, цели моей работы – выявление особенностей обучения русскому языку в период перехода учащихся из начального звена в среднее и характеристика наиболее эффективных методов преподавания русского языка в условиях билингвизма.
В процессе выполнения работы решались следующие задачи:
- провести сопоставительную характеристику татарского и русского языков;
- проанализировать трудности, возникающие в деятельности учителя при обучении русскому языку в условиях двуязычия;
- описать наиболее эффективные методы, приёмы и средства обучению русскому языку в условиях двуязычия из опыта работы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений.
В главе «Сопоставительная характеристика татарского и русского языков» проведён анализ дух языков на фонетическом, орфоэпическом, словообразовательном, морфологическом и синтаксическом уровнях.
В главе «Методы, приёмы и средства и средства обучения русскому языку в 5-м классе в условиях билингвизма» обобщён и систематизирован многолетний опыт работы в качестве учителя- предметника в национальной школе.
В заключении сделан вывод об актуальности в настоящее время знаний об особенностях и возможных методах обучения русскому языку в условиях двуязычия и даны сведения о результативности опыта.
Практическое значение проведённой работы, думаю, велико: она позволит как начинающему, так и имеющему опыт работы учителю восполнить возможный пробел в знаниях об условиях преподавания русского языка в период перехода учащихся из начального звена в среднее в условиях билингвизма, избежать ошибок в работе и добиться высоких результатов.
- Сопоставительная характеристика татарского и русского языков и языковые затруднения учащихся.
В методической науке стало аксиомой положение о том, что усвоение чужого языка осуществляются через взаимодействие родного и неродного языков. Отсюда становится очевидной необходимость их сопоставительного анализа. Учёный-энциклопедист, просветитель-педагог Каюм-Насыри одним из продуктивных приёмов обучения языку считал сопоставление и сравнение неродственных языковых явлений. Он писал: «Тому, кто не владеет родным языком, овладеть другим языком будет гораздо сложнее».
Л.В.Щерба настаивал на необходимости создания сопоставительных грамматик различных языков в целях преподавания. Глубокому сопоставительному анализу подвергнуты татарский и русский языки в работах видных учёных Н.К.Дмитриева, В.М.Чистякова.
В основу данной краткой сопоставительной характеристики основных вопросов фонетики, орфоэпии, морфологии и синтаксиса татарского и русского языков положены наблюдения казанских учёных – лингвистов Р.С. Газизова, Н.Д.Григорьева, Ф.С.Сафиуллиной, Э.М.Ахунзянова, а также личного опыта работы в качестве учителя русского языка в Бардымской гимназии.
II.1.Фонетика и орфоэпия.
Русский и татарский языки по своей структуре относятся к двум типологически различным группам: первый – к группе флективных языков, второй – к группе агглютинативных.
Система гласных и согласных звуков в татарском языке несколько иная. Прежде всего, все гласные татарского сравнительно с соответствующими русскими гласными имеют более заднеязычную артикуляцию, что даёт значительный низкий акустический эффект. Артикуляционная база татарского языка более задняя и низкая по сравнению с базой русской. Гласных в татарском языке больше, чем в татарском: 9 и 6.Кроме того, в татарском языке существуют специфические гласные звуки [ә], [ ө ] , [ ү]. Безударные гласные татарского языка мало отличаются от ударных, а в русском – наоборот. В татарском языке отсутствует классификация согласных по твёрдости-мягкости, тогда как в русском твёрдость – мягкость согласных играет смыслоразличительную роль (угол-уголь, трон-тронь). Стечение согласных в татарском языке не получило широкого распространения, а в русском достаточно распространённым является наличие двух, трёх и более согласных в начале (школа), середине (портрет), в конце слова (центр).
Смыслоразличительную роль в татарском языке выполняют гласные, а в русском – твёрдость и мягкость согласных и гласные (дом – дым). В татарском языке отсутствуют согласные [в], [ц], [щ]. Согласные [ч] и [х] встречаются только в диалектных словах, а также в взаимствованиях: чай, химик.
Фонетика имеет важное практическое значение. Знание фонетических норм помогает учащимся при усвоении неродного языка. По мнению психологов, «когда человек знает, что именно он должен услышать и воссоздать голосом, то у него утончается моторика». «Работа органов речи, необходимая для образования звука, является его артикуляцией, чем и создаётся отличие в качестве звуков речи. Показ сходств и различий в артикуляции звуков лежит в основе сознательного метода обучения другому языку»
Именно поэтому важную роль в совместной деятельности учителя и ученика по изучению русского языка играет артикуляционная зарядка, которая помогает выработать у учащихся артикуляционную базу звуков. Ученики совершенствуются в произношении, приобретают навыки самоконтроля. Определение звуковых и буквенных соотношений приучает их безошибочно находить случаи совпадения звука и буквы.
Для татарского языка характерно единообразное по составу гласных и согласных оформление слова как морфологической единицы, что связано с законом сингармонизма тюркских языков. То есть в одном слове у агглюнативных языков могут выступать только гласные заднего ряда и мягкие согласные (калын сузыклар – нечке сузыклар). Поэтому в нашей практике преподавания при произношении и написании у обучающихся возникают ошибки специфического характера: учащиеся говорят и пишут «мольния», «малчик».Таким образом особое внимание приходится уделять обучению умению различать в речи «л» и «ль».
Среди ошибок фонетического и грамматического характера следует различать специфические и общие. Н.Д.Григорьев рекомендует называть общими ошибками те, которые обуславливаются расхождениями между орфоэпией и орфографией русского языка и встречаются в работах учащихся как русских, так и нерусских школ как ошибки, вызванные одной и той же причиной. Специфическими называются такие, которые обуславливаются ошибочным произношением звуков, стоящих в сильной позиции, т.е. когда звуки ясно различаются. Такая дифференциация ошибок совершенно необходима. Ошибки, вызываемые различными причинами, должны рассматриваться в отдельности. Принципиальные отличия должна иметь работа, направленная на их предупреждение. Она должна привить учащимся умение определять, когда произношение и правописание совпадают, когда нет и почему.
Способность ребёнка «впитывать речевые нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьём: «…чувство языка, или языковое чутьё» – это неосознанное, безотчётное умение безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики»
Такие специфические ошибки характерны для учащихся нашей школы, говорящих на гайнинском диалекте, в котором нет взрывного [ч]. Это приводит к тому, что расхождение в произношении звуков рождает необычные ошибки. Учащиеся часто говорят «щестно», «пощему». Поэтому на первое место мы ставим цель развивать у детей фонематический слух.
Принципиально важным мне кажется решение проблемы постановки ударения в слове. В русском языке ударение не имеет строго определённого мест, а в татарском языке, за немногим исключением, ударение закреплено на последнем слоге слова.
В этом и есть причина специфического акцента, характерного для татар. Когда ученики говорят, читают вслух, то русские слова немного растягивают, и если слово оканчивается на согласный, то после него добавляют звук [э]. При чтении ударение ставят на первый взгляд и верно, но оно «само собой» уходит на последний слог, получается нечто среднее. На мой взгляд, причина данного явления в том, что процесс говорения опережает работу мысли.
II.2.Словообразование. Морфология.
В татарском языке словообразование и словоизменение происходит путём присоединения к корню слова разных аффиксов. При этом корень слова за малым исключением не изменяется. В отличие от русского языка в татарском словообразование и словоизменение осуществляются присоединением к корню слова аффиксов: слово – словарь – без слова, а в русском – с помощью приставок, аффиксов, падежных и других окончаний и чередованием звуков в основе: ведро – вёдра, ходить – ухаживать, сказка – рассказывать.
Чередование звуков в основе слова, усвоение сложной системы приставок, суффиксов, падежных и личных окончаний русского языка для учащихся 5-х классов представляет трудность, когда одно и то же окончание может выражать несколько грамматических категорий одновременно: и часть речи, и род, и падеж, и число.
В татарском языке каждая отдельная грамматическая категория выражается строго определённым аффиксом. Если данный аффикс является приметой числа, то уже тем самым он не может служить показателем падежа, принадлежности или отношения предмета к определённому лицу. Приставки в словах татарского языка вообще отсутствуют, как и род в значении специальной грамматической категории имён существительных. В татарском языке имеется только одно склонение, в русском – три вида склонения со своими окончаниями. В татарском языке склоняются все имена существительные, в русском есть несклоняемые имена существительные: депо, пальто, кашне; в татарском отсутствуют разносклоняемые имена.
Довольно трудно даётся обучающимся относительно сложная система спряжений, т.к. в татарском языке одно спряжение для всех глаголов. Детям- татарам сложно понять разницу в значениях глаголов прошедшего времени типа «созревал – созрел» (параллельные конструкции «на полях созрел богатый урожай – на полях созревал богатый урожай») или разницу в глаголах движения типа «бегает» – «бежит» («мальчик бегает – мальчик бежит»).
Те или иные чередования гласных и согласных звуков происходят только по законам фонетики. Падежные аффиксы единственного и множественного числа в татарском языке одни и те же, так что формы множественного числа отличаются от форм единственного числа только формообразующим аффиксом «лар» (кыз-кызлар)
При склонении имён существительных, сопровождающихся определениями-прилагательными или числительными, падежные аффиксы и аффиксы множественного числа присоединяются исключительно к именам существительным, а определения остаются без изменения.
В отличие от русского языка в татарском языке не существует предлогов, а имеются только послелоги и тесно связанные с ними отрицательные частицы.
Из вышесказанного нетрудно сделать вывод, каким камнем преткновения для учителей и учеников являются ошибки на связь слов в словосочетании, связанные с реализацией в устной и письменной речи координации управления и согласования.
Возникают сложности при изучении имён прилагательных. Правило заучено наизусть, а соотнести окончание прилагательного с окончанием вопроса не можем.
Эти ошибки объясняются тем, что имена прилагательные в татарском языке примыкают к имени существительному, а в русском – согласуются с ним в роде, числе, падеже; в татарском языке имя прилагательное – неизменяемая часть речи, а в русском они изменяются по родам, числам, падежам.
II.3.Синтаксис.
Сопоставительное изучение синтаксического строя татарского и русского языков позволяет выявить специфические черты обоих языков, создающие возможность обратить на них особое внимание обучающихся. В обоих языках можно найти аналогичные структуры словосочетаний, простых и сложных предложений, способствующих более успешному их усвоению учащимися.
Общим является наличие в обоих языках сочинительной и подчинительной связи:
– сочинительная связь: Күлдә урдәкләр йөзә. – На озере плавают утки и виднеются лодки.
– подчинительная связь: Ул шундый кеше инде. – Такой уж он человек, что не может не выполнить обещанное.
Для выражения сочинительной и подчинительной связи в обоих языках существуют сходные средства: сочинительные и подчинительные союзы, союзные слова.
В обоих языках устанавливаются связь между подлежащим и сказуемым: Кар ява. – идет снег.
Но в татарском языке сочинительная интонация служит для выражения сочинительной связи. Подчинительная связь между словами в татарском языке делится на предикативную, конкретизирующую и пояснительную.
В татарском языке в словосочетаниях связь согласование не занимает столь важного места, как в русском. Шире представлены примыкание и управление: татарча сөйләшә – разговаривать по-татарски; басып язу – писать стоя; авылга кайту – приезд в деревню; мәктәптә эшләү – работать в школе.
Кроме этого в татарском языке имеются числительные словосочетания: куршеләрдән икенчесе – второй из соседей.
Расположение главных и зависимых слов в словосочетаниях с объектным значением в обоих языках различно: әнине ярату – любить маму; укытучыны хөрмәт итү – уважать учителя; апага булышу – помогать сестре.
В татарском языке, в отличие от русского, необязательно согласование подлежащего со сказуемым в числе: укучылар походка китте – учащиеся ушли в поход.
Также подлежащее в большинстве своем предшествует сказуемому, а в русском главные члены располагаются по- разному.
В отличие от русского языка, в татарском языке дополнение обычно предшествует сказуемому: байлар бай очен тырышыр, ярлы ярлыга булышыр – богатый будет стараться за богатого, бедный – за бедного. В татарском языке имеется такой второстепенный член, как пояснение (аныклагыч). Он находится после поясняемого слова: «Без, шәхәр читендә торучы эшче балалары, зур торкемгә җыелып, дачалар янына барып, көн буена уйнап, әллә ничә мәртәбә су кереп, кич белән генз өйгә кайта идек». – «Мы дети рабочих, проживающих на окраине города, домой возвращались только вечером, после того как собирались в большую группу и несколько раз купались».
Овладение литературной речью, её нормами и правилами предполагает не только изучение запаса слов, но и способы их сочетания и размещения в предложении.
При изучении грамматического строя, как это рекомендует Р.С.Газизов, необходимо учитывать особенности и различия грамматической структуры татарского и русского языков, обращать внимание на значение отдельных синтаксических конструкций и их выражение в родном для учащихся и русском языках.
Задача учителя, прежде всего, в том, чтобы путём систематических упражнений, выполнения творческих заданий довести синтаксическую подготовку до такой степени, чтобы учащиеся могли свободно строить предложения и тексты.
Таким образом, сопоставительный анализ языков позволяет выявить и систематизировать типологические ошибки, помогает найти наиболее эффективные методы и приёмы для активизации учебного материала, спрогнозировать будущие трудности учащихся при изучении синтаксиса русского языка.
- Методы, приемы и средства обучения русскому языку в 5-м классе в условиях двуязычия (из опыта работы).
Когда мы говорим об обучении русскому языку в условиях двуязычия, то исходим не только из специфики содержания русского языка как предмета, но и из особенностей родного языка обучающихся. Известно, что явления двух языков могут быть рассмотрены двояко: в плане тождества и различия. Самая большая трудность возникает именно тогда, когда сталкиваются два противоположных явления – закономерность русского и закономерность родного языков.
Особенно важно в этой ситуации возбудить и поддержать познавательный интерес у учащихся к изучаемым фактам русского языка. При изучении грамматических тем, которые различаются полностью или частично в русском и татарском языках, необходимо создать творческую атмосферу на уроке, чтобы не было равнодушных и скучающих лиц.
Как показывают наблюдения, учащиеся допускают много специфических ошибок в устной и письменной речи; в произношении определенных звуков, постановке ударения, в определении категории рода, одушевленности и неодушевленности, согласовании прилагательных с существительными, в определении видов глагола.
Учащиеся сельской школы, где нет достаточного языкового окружения, не всегда могут обнаружить допущенные ошибки. Поэтому, на мой взгляд, наиболее оправданное решение проблемы – это наблюдение за языковыми фактами, их сравнение, сопоставление, анализ, классификация и посильные выводы учащихся о новых грамматических правилах.
Работа по совершенствованию языковой культуры учащихся продолжается и во внеклассное, внеурочное время на занятиях спецкурсов «Секреты орфографии», «Комплексный анализ художественного текста».
III.1. Работа по фонетике.
Важное место на уроках русского языка в 5-м классе занимает артикуляционная зарядка, которую мы выполняем с участием голоса, без голоса, хором всем классом, по рядам, индивидуально, прошу сделать эти упражнения дома перед зеркалом. Начинаем урок с дыхательной гимнастики и разминки артикуляционного аппарата:
- глубоко вдохнуть, остановиться и медленно дуть на воображаемую свечу так, чтобы «пламя» легло, и держать его в таком положении до конца выдоха;
- растяните губы в стороны, затем соберите губы в трубочку – «хоботок». Поверните «хоботок» вправо, влево, вниз, вверх, затем вкруговую. Вернитесь в исходное положение.
Для отработки ясной и четкой дикции предлагаю специальное упражнение, например:
- произнесите отчетливо гласные в словах: был – бил, выл-вил, лыжи-лижет, рысь-рис, пылать-пилить; бы-бэ, гы-гэ, вы-вэ, гы-гэ;
- беззвучно [без голоса], четко артикулируя все слова, произносите только согласный [п] в скороговорке:
Пришел Прокоп – кипел укроп.
Ушел Прокоп – кипел укроп.
Как при Прокопе кипел укроп,
Так и без Прокопа кипел укроп.
- произносите звуки голосом, как бы изображая взрыв: Бдгу! Бдго! Бдга! Бдги! Бдгы!
В течение многих лет провожу различные упражнения на постановку ударения. Очень полезна и помогает в работе «Детская риторика» Г.А. Ладыженской, «Уроки риторики и общения» А.Г.Мансуровой. Учу детей слышать темп, ритм, рифму. Очень любят пятиклассники слушать и читать стихи. При чтении поэтического текста обязательно обращают внимание на ритм и рифму.
Ритм регулирует не только движение, но и слово, руководит как темпом, так и динамическими особенностями речи, к которым относится словесное ударение.
Одной из задач фонетической ритмики является развитие чувства ритма у детей с целью использования его для формирования и коррекции произношения. Воспроизведение различных ритмов помогает исправлять ошибки в расстановке словесного ударения.
Соблюдение правильного словесного ударения – одно из необходимых условий разборчивости русской устной речи. Метод методической ритмики Т.М.Власовой представлен в качестве приема работы по формированию и коррекции произносительной стороны речи слабослышащих детей, но может быть использован в школах обучения детей любой национальности. Т.М.Власова предлагает определенную методику в работе над восприятием и воспроизведением ритмов стихотворений и текстов, которую я использую в работе.
Ритмичными движениями могут быть такие: отхлопывание, притоптывание, отстукивание ритма ногами. Стихи читаем с отбиванием ритма. Последовательность работы такова:
- прослушивание ритма стиха;
- отбивание его ладонями;
- прослушивание текста стихотворения.
Таким образом, непроизвольное ударение даже в незнакомых словах учащиеся успешно учатся ставить верно. После того, как дети обучены слышать, чувствовать ритм и рифму, им гораздо легче при чтении делать логические паузы, ударения.
Особое место в моей работе занимает звуко-буквенный анализ. В татарском языке нет звука [ч]. Ученики пишут “щасы” и, наоборот, “ть”, “ти”, “те”, “тю” вместо “ч”, “чи”, “че”, “чу”. Поэтому я даю эти 2 звука в сравнении. Вместе с детьми определяем, что звук [ч] – короткий, а [щ] – длинный. Затем обращаем внимание на то, как ведет себя язык при произношении этих звуков. Когда говорим «ч», кончик языка задевает бугорочек неба, а при произношении звука «щ» остается щелочка.
Проводится много упражнений на узнавание этих звуков.
Огромное значение здесь имеет использование чистоговорок, которые осваиваю с физкультминутками, например:
- беззвучно, четко артикулируя все слова, произносите только согласный в тексте:
чок – чок, каблучок.
Чуки-чуки, чуки – чок.
- проговаривание скороговорок:
ходит квочка около дворочка,
водит деток около клеток;
- у четырех черепашек по четыре черепашонка;
- отчитывайте, используя различные сочетания взрывных с согласными ч, ц: Пчу! Пчо! Пча! Пче! и т.д.; Чку! Чко! Чка! Чке! и т.д.; Цчу! Цчо! Цча! Цче! и т.д.
- скандируйте стихи, четко заканчивая слова с глухой согласной в конце:
И сейчас же щетки, щетки
Затрещали, как трещотки,
И давай меня тереть,
Приговаривать.
Тренировка согласного [ч]: острые, быстрые повороты головы «воробья» и такие же острые, быстрые движения языка, в верхние зубы и отскок на гласную, энергичный, короткий выдох при произнесении [ч].
Воробьи:
Чик – чирик, чей червячок?
Чей червячок? Чирик! Молчок! На крючочке – червячок. Попадешься на крючок.
На крючок? Чего? Чего? Не боюсь я ничего! Червячок с крючка схвачу! Чик – чирик! И – проглочу!
Успешного усвоения норм фонетики и особенностей русской графики учащимися 5 класса можно добиться лишь при такой организации обучения, когда обучающиеся осознанно, сами, приложив свои усилия, путём наблюдений и сравнений делают «открытия» – формулируют новые, неизвестные для них законы фонетики, т.е. при проблемном построении уроков.
На мой взгляд, целесообразно преподнести проблемные уроки при изучении фонетических тем, которые полностью совпадают в русском и татарском языках и различаются в русском и татарском языках наличием или отсутствием отдельных звуков.
Непроблемно можно изучать следующие темы из раздела «Фонетика и графика»: звуки речи, гласные звуки, сочетание согласных в слове, обозначение звуков речи на письме, алфавит, обозначение звонких и глухих на письме, обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака.
Проблемному обучению, на мой взгляд, подлежат следующие темы: согласные твёрдые и мягкие, согласные звонкие и глухие, двойная роль букв е, ё ю, я, ударение, формообразующая и смыслоразличительная роль ударения, ударные и безударные гласные, их произношение и правописание.
Мною предложены разработки проблемных уроков, где учащимся предоставляются широкие возможности для поисковой деятельности, для исследования звукового строя русского языка (см. приложение 1 и 2).
III. 2. Работа по морфологии и морфемике.
Для более успешного усвоения категории рода мной проводится словарная работа. Если русским детям для объяснения значения слова проще подобрать синоним, то в наших условиях лучше перевести с русского на татарский. Но чаще прибегаем к графическим рисункам, моделям, схемам, ставя задачу развития абстрактного мышления. Очень эффективен в этой ситуации следующий методический прием, который можно назвать так: «Поймай ошибку». Объясняя материал, я намеренно допускаю ошибки в окончаниях прилагательных. Дети учатся реагировать на ошибки и условным знаком пресекают их. Можно предложить несколько грамматических правил, одно из которых неверно. Дается задание: найти и доказать ошибку. Такую работу лучше всего проводить в группах, где ребята совещаются, спорят, приходя к определенному выводу, оглашают своё решение.
Ни для кого не секрет, что некоторые учащиеся не принимают активного участия в уроке не потому, что не владеют материалом или не могут отвечать на поставленный вопрос. Они отмалчиваются по другим причинам – из-за «боязни» допустить ошибки в речи. Таким учащимся нужна своевременная помощь учителя и лингвистическая поддержка до определенного времени. Для того чтобы втянуть их в коллективную беседу по решению проблемы, при объяснении материала намеренно допускаю ошибки. Например, у некоторых детей сложилось неверное представление, что буквы в, с, о, у в начале слова всегда приставки (ошибки: осень, высокий). Я пишу на доске «солнце», выделяю приставку с, и объясняю, что это приставка, стоит в начале слова, можно подобрать однокоренные слова «волна», корень –олн-, у этих слов есть общий смысл. Когда светит солнце, на море волны, значит в – приставка. Дети начинают опровергать выдвинутые мною аргументы, незаметно включаемся в дискуссию.
Применяю еще одну игру, которая ставит детей в активную позицию: «Да» и «Нет». Задумываю правило из ранее пройденного раздела, ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы, отвечаю на их вопросы только словами «Да», «Нет», «И да, и нет». После завершения работы рефлексируем, чьи вопросы были наиболее корректными.
От обычных упражнений, выполняемых учащимися на различных этапах урока, переходим к таким, в которых нет вопросов подсказывающего характера или образцов решения. Например, при изучении одушевленных и неодушевленных имен существительных после актуализации знаний учащихся даю следующие познавательные задания:
- данные существительные переведите с татарского языка на русский и поставьте к ним вопросы: кеше, йорт, эт, мэче, балык, тавык, карга.
К существительным кошка (мэче), собака (эт), рыба (балык), курица (тавык), галка (карга) дети под влиянием норм родного языка поставят вопрос что? Анализ ошибок вызывает у учащихся потребность в новых, в неизвестных им пока грамматических правилах, которые помогут безошибочно ставить вопросы к существительным в русском языке.
Для меня как учителя русского языка конечной целью обучения является знание о языке, как средстве обогащения словарного запаса, совершенствование умения полноценно пользоваться им, достигая результатов общения.
В организации творческого взаимодействия учителя и ученика, создании ситуации речевого общения большую роль играют формы обращения к классу, ученику в начале урока. Учитель должен стоять лицом к учащимся, смотреть им в глаза, подчеркнуто обращать свою речь к классу, обращаться к интересному факту, ставить проблемные вопросы. На этапе сообщения новых знаний, я призываю детей самих сформулировать тему по-своему, с помощью новых слов и выражений. Например, начиная в 5 – м классе тему «Имя существительное», я призываю детей найти синонимы названию темы. Обычно ребята дают такие ответы: « Слова, обозначающие предмет», «Слова, отвечающие на вопрос кто? что?», «Главная часть речи». Такой прием активизирует внимание учащихся к теме урока, развивает мысль и речь. В теме урока стараюсь акцентировать внимание учащихся на ключевых словах их подчеркиванием. Например: «Правописание глаголов». Часто на уроках использую метод «ролевой дискуссии». Структура такого урока строится на дискуссии, в которой каждый из участников играет какую – либо роль:
Инициатор: захватывает инициативу в свои руки с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов.
Спорщик: встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположную точку зрения.
Соглашатель: выражает свое согласие с любыми точками зрения, поддакивает говорящему.
Оригинал: не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает неожиданное предложение.
Организатор: побуждает всех высказываться, задает уточняющие вопросы.
Молчун: избегает прямого ответа на вопросы, никто не должен понять какой точки зрения он придерживается.
Деструктор: все время нарушает течение дискуссии.
Обязательные условия: ученики должны вести себя в соответствии с ролью. Такие уроки, построенные на встречных усилиях участников учебной деятельности, приводят к взаимопониманию учителя и учащихся, заставляют детей высказываться, совершенствуется их языковая культура, культура речевого общения.
Опыт показывает, что учащиеся национальных школ допускают много ошибок при усвоении грамматических категорий, обозначающихся одним и тем же термином и аналогичных по своим функциям в русском и татарском языках, но имеющих свои специфические особенности (например, категория падежа, рода, существительные одушевлённые и неодушевлённые). Поэтому очень важно, чтобы изучение грамматических тем, тождественных лишь частично, было организовано при максимальной учебной активности учащихся.
Большую роль в активизации мыслительной деятельности учащихся играет проблемное обучение. Непроблемно можно изучить те явления языка, усвоение которых не представляет особых трудностей. На мой взгляд, целесообразно проблемное построение уроков, например, при изучении имён существительных, следующих тем:
- значение и основные грамматические признаки имени существительного;
- имена существительные, обозначающие одушевлённые и неодушевлённые предметы;
- имена существительные женского рода;
- предложный падеж;
- винительный падеж без предлога и с предлогом;
- дательный падеж без предлога и с предлогом;
- творительный падеж;
- родительный падеж.
В приложении 3 мною предложена разработка урока, где путём организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе их практических знаний раскрываются значение и основные грамматические признаки имени существительного. В приложении 4 дана разработка урока, где организована поисковая деятельность учащихся по усвоению одушевлённых и неодушевлённых имён существительных. Учащиеся приходят к выводу, что, в отличие от татарского языка, в котором одушевлённые имена существительные обозначают только людей, в русском языке одушевлённые имена существительные обозначают людей, животных, птиц, насекомых, вырабатывают навыки постановки вопросов к одушевлённым и неодушевлённым существительным.
Продуктивным методом при изучении раздела «Морфология» также является индуктивный метод, путь наблюдений над языковыми фактами, их сравнение, сопоставление, анализ и посильные выводы учащихся о новых правилах.
Очень важно, чтобы учитель умело руководил деятельностью ученика, не навязывал ему готовых выводов, а не направлял мысли учеников по нужному руслу.
Так, например, при усвоении темы «Правописание -тся и -ться в глаголах» деятельность учащихся по усвоению нового можно организовать следующим образом. Для наблюдений и выводов учащимся была предложена таблица с текстом:
| Кто ленится,
тот плохо учится. Фарид всегда хорошо готовится к урокам. |
Нельзя лениться,
Нужно отлично учиться. Нужно каждый день хорошо готовиться к урокам. |
К таблице даются наводящие вопросы и задания:
- Определить, на какой вопрос отвечают выделенные глаголы в левом столбике.
- Какого лица эти глаголы?
- Что пишется в этих глаголах – тся или – ться?
- Сформулировать правило, когда в глаголах пишется – тся.
После анализа примеров и ответов на вопросы учащиеся коллективно делают вывод о том, когда пишется – тся, и затем приступают к анализу примеров во втором столбике, пользуясь следующими вопросами:
- Что общего в выделенных глаголах правого и левого столбиков?
- Чем отличается правописание выделенных глаголов в правом столбике?
- Установите, когда в глаголах пишется – ться:
а) поставьте к глаголам вопросы;
в) определите, какая это форма глагола.
После ответов на предложенные вопросы (т.е. после аналитико-синтетической мыслительной деятельности) учащиеся уже смогут сформулировать вывод о правописании – тся и – ться в глаголах.
Таким образом, учитель должен не только контролировать этапы решения поставленной задачи, он обязан всемерно помогать ученику, предвидя заранее возможные ошибки учащихся, обусловленные интерференцией языка.
III .3. Работа по стилистике, теории и практике создания текста.
В центре внимания ставлю работу по обучению функциональным стилям речи, их структуре. На каждом уроке даю детям в начале или середине урока в виде «стилистической разминки» тексты различного стиля и типа. Учащиеся читают про себя и вслух, пересказывают, определяют стиль речи и доказывают, задают друг другу вопросы по содержанию текста. Часто на уроках создаю учебно–речевые ситуации на основе увиденного и услышанного, на основе учебных текстов или по воображению. Учащиеся составляют диалоги в парах, в микрогруппах. Такая работа создает у детей чувство языковой аналогии, они учатся конструировать предложения с определенными словоформами. Материал для создания речевых ситуаций нахожу в газетах и журналах.
Для развития монологической речи использую систему упражнений от частного к общему:
- Упражнения аналитического характера по готовому тексту:
- Определите основную мысль текста;
- Озаглавьте отрывки словами из текста;
- Найдите в тексте лишнее.
- Задания, требующие сравнения:
- Указать общее в данных текстах и их отличия;
- Упражнения аналитико – речевого характера по готовому тексту:
- Сформулировать тему, основную мысль текста;
- Озаглавить текст.
- Переконструирование текста:
- Составьте план текста;
- Изложите сжато;
- Перестройте текст так, чтобы он начинался с самого интересного эпизода.
Развитие навыков успешной коммуникации невозможно без эмоционального контакта детей. Для этого я на уроке провожу специальные тренинги, в процессе которых, работая в группе, каждый ребенок получает возможность донести до всех, что нового случилось в его жизни, выразить свои эмоции, свое отношение к происходящему. Эффективными в данном случае оказываются взаимные интервью в парах, когда детям предлагается взять друг у друга интервью на определенную тему. К этому типу относятся задания с инструкциями: «Спроси его и расскажи о том, что он сказал», «Повтори предыдущего, а потом скажи сам», «Обсудите в группах, а потом пусть один скажет за всех, а другие дополнят».
Еще один важный этап интеллектуального развития учащихся – работа над сочинением. С каждым сочинением обогащается словарь школьников. Интереснейшая работа идет на уроке, когда дети заменяют одни слова другими, более точными. Здесь им помогает родной язык, ведь в татарском языке тоже богатство синонимов. Это прекрасная возможность показать детям красоту родного языка, его мелодичность, яркость, сравнить с красотой и яркостью русского языка. К пятому году обучения ребенок уже пользуется всеми основными видами мыслительных операций: анализом и синтезом, сравнением, сопоставлением и противопоставлением, классификацией, обогащением. Поэтому на этом этапе важно предложить задания творческого характера, которые направлены на формирование специальных навыков и умений анализировать тему, подбирать эпиграф, составлять план своего целостного повествования. Большое значение уделяю обогащению словарного запаса учащихся, их умению выбирать наиболее точное, яркое слово для выражения своей мысли. Объем словаря, его разнообразие и подвижность я рассматриваю как важное условие успешного развития речи. Там, где это возможно, русское слово непременно сравниваем с родным словом, показываем общее и различное в смысле слов, обозначающих общее понятие. Восприятие тонких смысловых оттенков вполне доступно детям этого возраста. Такие упражнения на уроках русского языка воспитывают эстетические чувства, способность наслаждаться словами. Без этого вряд ли можно говорить о владении языком.
Сочинение в 5-м классе представляет собой результат продуктивной речевой деятельности, средство формирования коммуникативно–речевых умений ребят. Оно позволяет одновременно решать задачи обучения, развития и воспитания школьников.
Первостепенное значение уделяю развитию умения излагать содержание по плану. План помогает ясно представлять предмет или явление, о котором будет идти речь, проанализировать, расчленить на части содержание того, о чем ученик собирается рассказать, установить порядок мыслей, объединить в одно целое отдельные части сюжета. Таким образом, план – общеучебное умение, необходимое при работе над любой темой любого предмета. Удобнее всего учить составлять план на уроках русского языка, посвященных подготовке к письменной работе. Образовательный и воспитательный эффект сочинения зависит от удачного выбора и формулировки темы. Это особенно важно в национальной школе, где ближайшими ребятам темами являются родная природа, родной край, народные обычаи, традиции, история народа.
Цитированию как самостоятельному виду работы тоже отводится значительное место. В выписанных цитатах объясняем расстановку знаков препинания, правописание трудных слов.
В условиях двуязычия встречаются сложности и в оценивании сочинений и изложений учащихся.
Допустим, пятиклассник получил задание «составить предложение с однородными членами предложения», ученик пишет: «В реке Тулва водятся окуни, караси, ташбаши». «Ташбаши» – это пескари на местном диалекте. Налицо речевая и грамматическая ошибка (склоняется несклоняемое слово). Особенно много ошибок, если употреблены предлоги. Часто можно встретить ошибки типа «Я ходил на Пермь». Дело в том, что в татарском языке значение у глагола «ходить» такое же, как в значении «ехать». Поэтому я считаю, что в практике оценивания необходимо учитывать фактор причины допущенной синтаксической ошибки и не снижать оценку там, где она допущена в силу не зависящих от ребенка обстоятельств при условии, что материал не пройден и не закреплен.
III. 4. Работа по синтаксису.
Объектом изучения синтаксиса в 5 классе являются сочетания слов, словосочетания, предложения, текст. Со всеми этими синтаксическими единицами
учащиеся уже знакомились в процессе изучения синтаксиса в начальных классах, поэтому известный детям материал нельзя изучать как новый. Эффективность работы будет зависеть от соблюдения принципов преемственности.
Очень важны для овладения синтаксическими понятиями наблюдения над интонационной стороной речи. Формирование навыков выразительного чтения, развитие интонационного слуха происходит при чтении учащимися предложений, в конце которых стоят точка и вопросительный знак, при соблюдении пауз между предложениями в тексте, соблюдении при чтении пауз между группой подлежащего и группой сказуемого, выделении на слух и при чтении слов, на которые падает логическое ударение, чтении предложений, в которых выражены сильные чувства и т.д. Содержание этой работы будет определяться характером изучаемого материала.
Работа над темой «Словосочетание» также имеет большое значение. При изучении данной темы необходимо показать как «живёт» словосочетание в речи, как проявляется свойство словосочетания называть более точно, образно, чем слово, предмет, явления окружающего мира, как умелое использование словосочетаний делает текст более выразительным.
Необходимо обратить внимание учащихся на то, что не относятся к словосочетаниям существительные с предлогом, сочетания однородных членов.
Например, в предложении Красные и синие шары поднялись в воздух
нужно выделять следующие словосочетания: красные шары, синие шары, поднялись в небо.
Практика показывает, что учащиеся 5 класса затрудняются в определении главных членов предложения. Принимая во внимание тот факт, что при изучении существительного и прилагательного школьники получают знания о синтаксической функции этих частей речи, необходимо отрабатывать умение находить грамматическую основу в тех предложениях, где подлежащее и сказуемое выражается этими частями речи. Например: Лес – наше богатство. Воздух чист. Следует предлагать для разбора предложения, где подлежащее выражается словами или сочетанием слов, показывающими, о ком или о чём говорится в предложении, и отвечающими на вопросы кто? что? Например: Три девицы под окном пряли поздно вечерком. Маша с дедушкой вышла из дома к вечеру.
Рассматривая 2 способа выражения подлежащего (именем существительным и личным местоимением), необходимо, чтобы учащиеся различали существительное в именительном падеже и подлежащее. При рассмотрении сказуемого нужно обратить внимание на различие глагола и сказуемого. Например, разбирая предложения Лес – наше богатство. Лес могучий и стройный школьники должны прийти к выводу, что глагол – это часть речи, имеет формы числа, лица, времени, а сказуемое – член предложения, им бывает не только глагол, но и существительное, прилагательное. Также можно предложить для анализа предложения, в которых подлежащее стоит после сказуемого (Эту историю рассказал мне отец); грамматическое подлежащее не совпадает с логическим субъектом (Внимание Андрея привлёк шум); содержатся прямые дополнения в форме винительного падежа, совпадающие с формой именительного, особенно если они стоят в начале предложения или находятся рядом со сказуемым (Садовые дорожки покрыли листья; Течение преграждает поваленное дерево; На берегу огни разводят косари).
Большое внимание следует уделять отработке умения определять количество основ в сложных предложениях. Необходимо предлагать для разбора учащимся такие задания, где нужно определять количество предложений в составе сложного, связанного союзами и, а, но, или без союзов, и сложноподчинённого со словами что, который, потому что.
Для того чтобы школьники научились определять количество основ на слух, можно предложить следующий алгоритм действий: после чтения учителем предложения учащиеся определяют количество основ в нём, объясняют знаки препинания, вычерчивают схему. Например:
Смотрю я в стекляшку
Зелёного цвета,
И сразу зима
Превращается в лето.
Один из учащихся повторяет предложение, затем анализирует его, указывая количество грамматических основ (я смотрю, зима превращается), после чего на доске вычерчивает схему предложения. Это вид заданий следует чередовать с заданиями на моделирование предложений по заданным схемам. Эффективны задания на сопоставление схем предложений. Например:
Сравните схемы двух предложений. Что в них общего, чем они отличаются друг от друга? Приведите примеры предложений, соответствующих данным схемам:
- 1, и 2.
- [ ], ( ).
Целесообразно проведение схематических диктантов, т.к. они дают быструю информацию об умении школьников видеть структуру предложения. Проводится схематический диктант следующим образом. При первом чтении учащиеся слушают его, при повторном чтении, не записывая само предложение,
чертят схему, соответствующую структуре данного предложения.
Для того чтобы получить быструю и полную информацию о степени усвоения учащимися материала, можно проводить синтаксические пятиминутки, включив следующие задания: выделить словосочетания из предложений, составить словосочетания по схемам, найти грамматическую основу предложений, определить количество основ в предложении, составить простое и сложное предложения с союзом и, сложноподчинённое предложение, сопоставить схемы двух предложений (простого с союзом и, связывающего однородные члены предложения, и сложного с союзом и), придумать предложения по данным схемам.
В качестве дидактических материалов во время проведения пятиминуток использую отрывки из знакомых учащимся художественных произведений, в том числе стихотворений.
- Заключение.
Русский язык является надежным хранилищем универсальной информации человечества, мощным средством межнациональной коммуникации в многоязычном государстве. Через русский язык открываются широкие возможности выхода народов нашей страны к достижениям мировой цивилизации. Поэтому особую актуальность сегодня приобретает обучение русскому языку, с учетом лингвистического опыта школьников в родном языке. Изучение русского языка нельзя сводить к усвоению определенной суммы знаний о нем, оно должно происходить осмысленно. В условиях национального района нельзя работать, используя только традиционные методические пособия и рекомендации, необходимо учитывать фонетические, орфографические орфоэпические, синтаксические особенности родного языка. Учителю необходим творческий подход к построению каждого урока.
У учеников должно сложиться стойкое убеждение в том, что русский язык им нужен и в дальнейшем как средство постижения всего богатства русской и мировой культуры. Таким образом, целенаправленное использование лингвистических факторов при обучении русскому языку как второму способствует формированию у ребенка реального двуязычия. Эта особенность должна учитываться в методике обучения русскому языку в национальных школах.
Об эффективности предложенного подхода в обучении русскому языку в условиях двуязычия свидетельствуют следующие факты. Результаты проверки техники чтения, проведённой в начале года, свидетельствуют о непоставленной технике чтения (40% детей читают с ошибками 70 – 80 слов в минуту). Учащиеся затрудняются самостоятельно прочитать, понять и пересказать учебный текст, извлечь из справочника необходимую информацию, осознать и точно выполнить задание к упражнению, не владеют необходимой терминологией. У школьников отсутствуют навыки говорения, нет опыта чтения и понимания лингвистических текстов. Результаты контрольных и проверочных работ показывают, что степень усвоения правописания, например, имён существительных, прилагательных, глагола составлял 50-55 %, наречий 30-35%. В сочинениях количество речевых, логических, фактических ошибок достигает 25%.
В конце года уровень умения читать без ошибок достигает 110-130 слов в минуту. Происходит развитие внимания учащихся, пятиклассники постепенно овладевают терминами, начинают лучше понимать текст разных стилей речи, совершенствуются навыки осмысленного и беглого чтения текстов, грамотного и толкового выражения своих мыслей в устной и письменной форме.
Каждодневное чтение текстов, осмысленное и выразительное, развивает навыки выразительного чтения, формирует необходимые навыки правильного чтения: интонации, отвечающей авторскому замыслу, логических ударений, тембра и темпа речи. Система заданий, предложенных в работе, постепенно развивает навыки говорения на лингвистические темы, обогащается словарь школьника. Сочинения становятся более грамотными, яркими, выразительными.
Задания на обнаружение изучаемых грамматических категорий помогают формировать способность учащихся ориентироваться в фактах и явлениях языка. К концу года школьники на 80-90% опознают ту категорию языка, которая станет предметом специального рассмотрения на уроке. Качественная успеваемость по русскому языку начинает достигать 80%-85%. Благодаря предложенной системе упражнений происходит развитие навыков письма, орфографической и пунктуационной зоркости, совершенствуются навыки чистописания.
Уровень мышления и речи у разных детей всегда будет различным, чего нельзя не учитывать и с чем нельзя не считаться. Только внимательное и бережное отношение к затруднениям учащихся может принести положительные плоды.
Литература.
- Бадиков К.Г. Уроки татарского языка. – Казань. Татарское книжное издательство, 2007.
- Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам – Москва, «Просвещение», 1965.
- Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010.
- Газизов Р.С. Сопоставительная грамматика татарского и русского языков. – Казань. Татарское книжное издательство, 2004.
- Граник Г. Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – Москва; Просвещение, 1991.
- Григорьев Н.Д. Ошибки фонетического характера и их предупреждение. – Казань. Татарское книжное издательство, 2000.
- Зайцев В.Н. Кольцо ускорения. – Йошкар-Ола, 1992.
- Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. – Москва, «С-ИНФО», 1994.
- Мансурова А.Г. Уроки риторики и общения. – Бишкек, «Мектеп», 1994.
- Сафиуллин Ф.С. Татарский язык. – Казань. Татарское книжное издательство, 1992.
- Харисов Ф.Ф. Научные основы обучения татарскому языку как неродному. – Казань, Тарих, 2003.
- Харисов Ф.Ф. Проблемы двуязычия – потребность общества//Народное образование. – Москва.,2012.
- Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – Москва; Просвещение, 2000.
- Шакирова Л.З. Двуязычие и педагогические аспекты его формирования // Магариф. – 1990. – №1.
- Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: актуальные проблемы и возможности решения //РЯШ., 1993.
- Шакирова Л. З. Н. К. Дмитриев – выдающийся тюрколог и педагог – журнал «Магариф», Казань, 1998,- №3.
- Ярцева В.Н. Принципы типологического исследования родственных и неродственных языков.//Проблемы языкознания. – Москва, 2007.
Пособия и учебники:
- Габдулхаков В.Ф. Риторика. – Казань. Издательство «Магариф», 2002
- Гдалевич Л.А., Фудиле Э.Д. Уроки русского языка в 5- м классе. – Москва. «Просвещение», 1995.
- Гин А. Приёмы педагогической технологии. Издательство «Вита – Пресс». – Москва, 2002
- Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – Москва, «Просвещение»,1999.
- Данилевская Н.В., Дускаева Л.Р. Русская грамматика в таблицах и тестах. -Пермь, издательство ПОИПКРО, 2012г.
- Дускаева Л.Р., Русинова И.И. Работа над текстом.- Пермь. Издательство ПОИПКРО, 2005г.
- Крамаренко Н.О. Русский язык 5 класс. Поурочные планы.- Волгоград. Издательство «Учитель», 2005г.
- Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь…: Книга для учителей. – Москва.: Педагогика, 1990.
- Ладыженская Т.М., Баранов М.Т. Обучение русскому языку в 5 классе. – Москва, «Просвещение»,1994.
- Ладыженская Т.А. Русский язык 5 класс. Издательский дом «Дрофа»,- Москва, 1999.
- Разумовская М.М. Русский язык в 5 классе. Издательский дом «Дрофа», – Москва, 1999.
- Ростовцева Т.Г., Гаврилова И.Т. Уроки русского языка в 5 классе. – Ленинград. «Просвещение»,1990.
- Чистяков В.М. Основы методики преподавания русского языка в нерусских школах. Пособие для учителя. – 4-е изд., испр. – Москва: Учпедгиз, 2002.
Приложение 1.
Тема урока: I. СОГЛАСНЫЕ ТВЕРДЫЕ И МЯГКИЕ.
Цель урока: на основе полученных ранее знаний подвести учащихся к самостоятельному выводу о том, что большинство твердых и мягких согласных образуют пары; совершенствование навыков произношения слов с твердыми и мягкими согласными на конце в середине слова; развитие продуктивной речи учащихся; развитие умения наблюдать, сравнивать, делать умозаключения.
Тип урока – урок объяснения нового материала.
Методы обучения, преподавания и учения: эвристический; побуждающий и информационно – побуждающий; поисковым.
- Актуализация прежних знаний.
Опорные понятия – согласные звуки, произношение мягких согласных и обозначение их на письме с помощью мягкого знака.
Самостоятельная работа: выполнить условие загадки.
Как превратить?
Мел — в мелкое место; угол — в топливо; шест — в число; Колю — в колья; галку — в мелкие камешки?
а) Составляются предложения со словами галка – галька, угол – уголь,
б) Производится фонетический анализ слов галка — галька, угол – уголь, указывается, чем отличаются выделенные слова по звуковому составу.
Далее классу предлагается познавательная задача — выделить в тексте слова:
а) в которых встречаются мягкие согласные, не имеющие твердых пар;|
б) твердые согласные, не имеющие мягких пар.
Щука.
Щука в речке жила,
щеткой воду мела,
щи варила для гостей,
угощала пескарей.
(Г. Сапгир).
Эта задача сталкивает учащихся с познавательной трудностью (пока у них нет должных знаний о соотносительных парах согласных по твердости-мягкости, без чего невозможно выполнить задание. При помощи класса учитель формулирует проблемный вопрос:
— Все ли согласные звуки образуют пары по твердости-мягкости? Какие согласные звуки не имеют парных мягких звуков, какие согласные не имеют парных твердых звуков?
III. Поисковая деятельность учащихся и решение учебной проблемы.
Учащимся предлагается упражнение на различение звуков в словах: бал, бязь, ваза, вязка, газ, гиря, дать, дядя, жар, зал, зять, Катя, кит, Ладога, Ляля, мак, мять, наша, няня, пар, пять, рак, ряд, сад, сядь, так, тяжко, факел, февраль, халат, химия, цыпленок, чаща, шар, яма.
После повторного прослушивания этих же слов дети составляют таблицу согласных, соотносительных по твердости и мягкости, и приходят к выводу, что в русском языке большинство твердых и мягких согласных звуков образуют пары:
б в г д з к л м н п р с т ф х
б’ в’ г’ д’ з’ к’ л’ м’ н’ п’ р’ с’ т’ ф’ х’
Учителю следует объяснить детям различие в образовании твердых и мягких согласных (мягкие согласные образуются путем прибавления к основной артикуляции дополнительной артикуляции — средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу (сравним т и т’ – при произнесении твердого т язык продвигается вперед, к верхним зубам; при произнесении т’ он производит еще дополнительную артикуляцию — средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу).
— Каких звуков не оказалось в нашей таблице? — обращается далее к классу учитель.
Школьники отвечают, что в таблице нет звуков [ж, ш, ц, ч, ш’].
— Давайте подумаем, почему этих звуков нет в таблице, — продолжает беседу с классом учитель и предлагает внимательно прослушать следующие слова: жалко, желтый, жить, жидкий, Женя, шагать, шерсть, шелк, широко, цапля, целый, цифра, цыпленок.
Ребята убеждаются в том, что [ж, ш, ц] в русском языке только твердые звуки и не имеют парных мягких звуков; затем прослушиваются слова чайник, чулок, чугун, чек, Чита, щель, щи, щепка, щука и делается вывод о том, что русские [ч] и [ш’] мягкие звуки и не имеют твердых пар. К числу мягких звуков, не имеющих твердой пары, — дополняет учитель, — относится и звук [й] (война, попугай).
Проделанная работа позволяет сделать выводы о том, что:
а) согласные звуки бывают твердыми и мягкими, и они образуют пары по твердости — мягкости;
б) согласные [ж, ш, ц] всегда твердые и не имеют мягких пар;
в) согласные [ч, ш’, й] всегда мягкие и в русском языке не имеют твердых пар.
Прочитав соответствующее правило в учебнике (§ 4) и упражнение 26, школьники убеждаются в правильности сделанных выводов.
Затем, применив полученные теоретические знания, решают предложенную в начале урока познавательную задачу.
Далее учитель рассказывает об объективной и субъективной значимости усвоения данной темы для практического овладения русским языком (надо рассказать об ошибках, вызванных влиянием закона сингармонизма в татарском языке: учитэл, литэратура и т.д.; об ошибках в произношении [ш’] существительное щука; о неумении некоторых произносить [ч] нужно объяснить и показать учащимся различие в произношении звуков, обозначаемых буквой [ч] в татарском и русском языках. В татарском языке — это переднеязычный, щелевой, наподобие русского мягкого [Щ‘], в то время как в русском языке [ч] — аффриката).
- Формирование умений и навыков происходит в процессе выполнения упражнений:
а) полусамостоятельно — 27;
б) самостоятельно — выписывают из словарей 10 слов, в которых встречаются мягкие согласные звуки.
в) Выразительно прочитайте загадку. Отгадайте ее. Найдите в ней согласные звуки, которые не имеют или мягкой, или твердой пары.
Был белый дом,
чудесный дом,
и что-то застучало в нем.
И он разбился, и оттуда
живое выбежало чудо —
такое теплое, такое
пушистое и золотое.
(К. Чуковский.)
- Домашнее задание: Дома учащиеся учат правила (§ 4) и пишут упражнение 28 (по школьному учебнику для V класса).
Приложение 2.
I.Тема урока: ДВОЙНАЯ РОЛЬ БУКВ Е, Ё, Я, Ю.
Цель урока: путем наблюдений над примерами раскрыть двойную функцию букв я, е, ю, ё; научить учащихся различать функции этих букв, совершенствование произносительных навыков; развитие продуктивной речи учащихся.
- Актуализация прежних знаний.
Опорные понятия — звуки, буквы, твердые и мягкие согласные звуки обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака.
Прежние знания актуализируются в процессе самостоятельного выполнения следующих заданий:
а) Прослушать в магнитофонной записи шарады и отгадать их. Назвать слова, в которых есть мягкие согласные.
- Слог первый — восклицанье,
второй — достоин порицания,
а целое — на севере бывает
и жителей тех мест и греет, и питает.
(О-лень.)
- Начало деревом зовется,
конец — читатели мои.
В книге целое найдется,
здесь в каждой строчке есть они.
(Бук-вы.)
б) Произвести звуко – буквенный анализ слов слог, первый.
Далее учащимся предлагается познавательная задача — определить, какие звуки обозначают выделенные буквы в словах: ель, мед, люк, свою, моя.
Знаний у учащихся пока явно недостаточно для точных, обоснованных ответов. Для этого им необходимо знать правила о том, в каких случаях буквы е, ё, ю, я обозначают один звук, а в каких — два звука.
Проблемный вопрос:
– Какова роль букв е, ё, ю, я в русском языке?
III. Поисковая деятельность учащихся и решение учебной проблемы.
Для наблюдения на доске или на таблице даются примеры, которые тут же прослушиваются в магнитофонной записи. Учащиеся называют звуки, которые обозначаются выделенными буквами
Яша яма якорь
[йа]ша [йа]ма [йа]корь
Юра юрта юла
[йу]ра [йу]рта [йу]ла
ёлка ёлочка ёрш
[йо]лка [йо]лочка [йо]рш
ель если ест
[йе] ль [йе]сли [йе]ст
Учащиеся, направляемые учителем, делают вывод о том, что в начале слова буквы я, е, ё, ю обозначают два звука: [й+а], [й+о], [й+у], [й+е].
В таком же плане ведутся наблюдения над словами:
моя твоя своя
мо[йа] тво[йа] сво[йа]
мою твою свою
мо[йу] тво[йу] сво[йу]
моё твоё своё
мо[йо] тво[йо] сво[йо]
синие красные белые
сини[йе] красны[йе] белы[йе]
Вывод: после гласных буквы я, е, ё, ю тоже обозначают два звука: [й+а], [й+у], [й+о], [й+е].
— Какие звуки обозначают буквы я, е, ё, ю, ребята, после ъ и ь? – обращается учитель к классу.
— Посмотрите на таблицу со словами, прослушайте их и сделайте выводы: Отъезд, съемка, вьюга, обезьяна.
Вывод: после ъ и ь буквы я, е, ё, ю обозначают также два звука – [й+а], [й+у], [й+о], [й+е].
Какие звуки обозначают буквы я, е, ё, ю после мягких согласиных?
Внимательно прослушайте слова и сами сделайте выводы.
Медведь, мера, сяду, сюда, вел.
Вывод: после согласных буквы я, е, ё, ю обозначают один из гласных звуков [а, е, у, о] и мягкость предшествующего согласного. Правильность полученных выводов проверяется путем чтения §8. Следующий этап урока — формирование умений и навыком на основе полученных грамматических знаний.
- Формирование умений и навыков.
- Прочитайте стихотворение Ирины Пивоваровой. О чем в нем рассказывается?
Есть в Москве
один музей,
замечательный
музей
насекомых, птиц,
зверей,
обитателей
морей.
Я вчера
туда ходил
к разным полкам
подходил,
подошел к одной
и тут
я прочел:
СЭ-ПЭ-РЭ-УТ.
Кто такой сэпэрэут?
весь он —
как веревок жгут,
ноги там
и ноги тут
во все стороны
растут.
а) Правильно назовите животное, которое видел мальчик в музее. Почему он не смог правильно прочитать это слово?
б) Найдите слова с мягкими согласными, определите, как обозначается их мягкость на письме? Сделайте выводы.
- Выпишите из «Школьного русско-татарского словаря» четыре слова, которые начинаются на букву я.
Составьте с ними предложения. Какие звуки они обозначите в этих словах?
В каких случаях буква я обозначает два звука, а когда — один звук?
- Выпишите из «Школьного русско-татарского словаря» пять слов, в которых бы буквы е, ё стояли после согласных. Какие звуки будут обозначать эти буквы? Сделайте выводы.
- Приведите примеры, в которых буква ю обозначает два звука [й+у]. Еще что может обозначать буква ю? Какие из этого следуют выводы и какое практическое значение имеют они?
- Как вы думаете, какие звуки обозначаются буквами е и ё? Приведите примеры. Докажите.
- Выразительно прочитайте текст и в выделенных словах назовите все звуки.
Вдруг совсем неподалеку ударил ответный выстрел. Кто-то спешил на помощь. Мать хотела бежать ему навстречу, но ее валенки увязли в сугробе. (А. Гайдар.)
- Домашнее задание: § 5, №32.
Приложение 3.
- Тема урока: ЗНАЧЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО.
Цель урока: на основе приобретенных ранее практических знаний путем организации самостоятельной деятельности учащихся раскрыть значение и основные грамматические признаки имени существительного, показать употребление существительных в предложении в роли подлежащего, сказуемого, дополнения, обстоятельства и обращения; развитие навыков продуктивной речи учащихся.
Тип урока — объяснение нового материала; вид — беседа.
Методы: обучения — эвристический, преподавания — информационно – побуждающий, учения — поисковый и частично-поисковый.
Оборудование: учебник русского языка для V класса, таблица с предложениями, кодоскоп, магнитофон.
- Актуализация прежних знаний.
Опорные понятия: имя существительное; изменение имен существительных по родам, числам, падежам.
III. Поисковая деятельность учащихся и решение учебной
проблемы.
- Выяснение синтаксической функции имен существительных в
тексте упражнения 288. - Списать текст, подчеркнуть имена существительные, указать,
какими членами предложения они являются.
Москва — столица России. Уфа — столица Башкортостана. Чебоксары — столица Чувашии. Киев — столица Украины. Пушкин — великий русский поэт. Захид Хабибуллин — известный композитор. Лотфулла Фаттахов — прославленный татарский художник.
Здравствуй, Саша! До свидания, Анвар. Спасибо тебе, родина, за наше счастливое детство!
Проделанная работа позволяет учащимся сделать вывод о том, что имена существительные в предложении могут быть не только подлежащими, но и сказуемыми, и обращениями.
Затем учащимся можно предложить задание: доказать, что выделенные слова являются именами существительными.
Рукодельница поблагодарила доброго старичка, взяла ведро, пошла к колодцу, ухватилась за веревку и вышла на свет.
Доказывается следующим образом:
а) отвечают на вопросы кто? что? и обозначают предмет;
б) изменяются по числам, по падежам, относится одно к женскому, другое – к среднему роду;
в) в предложении употребляются одно в роли подлежащего, другое— дополнения.
На основе проделанного формулируется обобщающее правило о значении и грамматических признаках имени существительного: именем существительным называется часть речи, которая обозначает предмет. Имя существительное отвечает на вопросы кто? что? Имена существительные относятся к мужскому, женскому или среднему роду и изменяются по падежам и числам. В предложении имена существительные чаще всего бывают подлежащими, дополнениями и обстоятельствами. Они могут быть также сказуемыми и обращениями.
- Формирование умений и навыков.
- Самостоятельная работа (письменная); работа индивидуализируется.
Сильным учащимся.
Составить предложения, в которых существительное мама (или папа) выступает в роли всех членов предложения, а также обращения.
Средним учащимся.
Составить предложения, в которых имена существительные употреблялись бы в роли сказуемого и определения.
Слабоуспевающим учащимся.
Составить три предложения, в которых имена существительные были бы в роли обращения.
Обратная информация — путем проверки выполненных по заданию учителя самостоятельных работ.
- Выразительно прочитайте текст. Найдите в нем имена существительные и определите, в роли каких членов они выступают.
Давно – давно собак жила себе в лесу одна – одинешенька. Да надоело ей одной жить, и стала она искать себе товарища. Только товарищ ей нужен был такой, который был бы сильнее всех на свете и никого не боялся.
Вот идет она к зайцу и говорит:
— Заяц, давай вместе жить.
- Домашнее задание: § 51. Выписать из художественных произведений 4 предложения, в которых имена существительные употреблялись бы в роли сказуемого и обращения.
Приложение 4.
- Тема урока: ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ ОДУШЕВЛЕННЫЕ И НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ.
Цель урока: организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся по усвоению одушевленных и неодушевленных имен существительных, показать, что, в отличие от татарского языка, в котором одушевленные имена существительные обозначают только людей, в русском языке одушевленные имена существительные обозначают людей, животных, птиц, рыб, насекомых; выработать навыки постановки вопросов к одушевленным и неодушевленным существительным; выработать навыки употребления их в речи.
- Актуализация прежних знаний.
Опорные понятия: значение имен существительных, умение употреблять их в речи.
Самостоятельная работа: прочитать упражнение 297, найти в нем существительные, указать, каким членом предложения они являются.
Познавательная задача для создания проблемной ситуации: выписать из текста упражнения в один столбик имена существительные одушевленные, в другой — неодушевленные. Под влиянием норм родного языка учащиеся существительные белка, бельчонок и т.д. отнесут к неодушевленным. Указав на допущенные ошибки, учитель задает вопрос: чем вызваны эти ошибки? Что нужно знать, чтобы правильно определять одушевленные и неодушевленные имена существительные в русском языке?
- Нужно знать правило о том, какие имени существительные относятся к одушевленным, а какие к неодушевленным.
Формулируется проблемный вопрос:
- Что обозначают одушевленные имена существительные в русском языке?
III. Поисковая деятельность учащихся и решение учебной проблемы.
Для наблюдений и выводов целесообразно использовать текст упражнения 298. При помощи учителя школьники ставят вопросы к существительным и делают выводы о том, что к одушевленным существительным относятся такие имена существительные, которые отвечают на вопросы кто? кого? кем? о ком? и т.д. В отличие от татарского языка, русские одушевленные существительные обозначают людей (ученые), животных (кролик), зверей (медведь, волк, тигр),птиц(щегол, дятел, синица), рыб (окунь), насекомых (комар).
Неодушевленные существительные отвечают на вопрос что? Примеры из текста: уголок, в школе, в клетке, в аквариуме, на окне, в ящике и т.д.
После проверки решения проблемы и развернутого вывода учителя познавательная деятельность учащихся направляется на формирование умений и навыков путем выполнения упражнений 299, 300, 301, 302.
Примерные познавательные задачи при изучении одушевленных и неодушевленных существительных
- Напишите существительные, данные в скобках, в нужной форме.
Укажите, какие из них будут одушевленные, какие — неодушевленные.
Оставила собака (заяц) и пошла искать по лесу (волк). Нашла (волк) и говорит:
— Волк, давай будем вместе жить.
- Переведите на русский язык. К существительным поставьте вопросы что? или кто?
Дэрес бетте. Ат чаба. Урдэк йезэ. Кошлар сайрый. Бала уйный.
- Прочитайте текст. Сделайте выводы.
Подумайте и ответьте, все ли выделенные существительные одушевленные?
Однажды дядя Саша взял с собой на охоту Шарика. Шарику очень нравилось на охоте. Он прыгал, играл, радовался. Но дядя Саша посмотрел на Шарика и велел ему искать зайцев. Шарик стал нюхать траву. Трава пахла грибами. Как пахнет заяц, Шарик не знал. Он видел зайца только на картинках.
- По какому грамматическому признаку данные имена существительные можно распределить на две группы: стол, еж, ель, заяц, дом, вокзал, конь, собака, окунь.
Распределите их в две группы и сделайте соответствующие выводы.
- Домашнее задание: Выписать из художественных произведений 4 предложения, в которых имена существительные одушевленные и неодушевленные.