План методической разработки
«Развитие творческой деятельности учащихся на уроках литературы как необходимое условие успешного написания исследовательских работ для научно- практической конференции
« Наука. Юность. Творчество»
- Введение. Актуальность проблемы «Развитие творческой деятельности учащихся на уроках – моделях по литературе».
- Специфика развития художественного мышления и речи в структуре творческой деятельности учащихся на уроках литературы (исследовательский аспект).
- Концепция методической разработки :
а ) моделирование на уроках литературы как общелогический метод познания;
б) методические приемы, развивающие гибкость художественного мышления и речь учащихся;
в ) ассоциативный ряд как основа моделирования читательского восприятия.
- Представление опыта:
а) уроки- модели по литературе;
б) творческие работы учащихся – победителей научно- практической конференции « Наука. Юность. Творчество»
- Эффективность приемов работы, указанных в теме проекта.
- Приложение.
Методическая разработка
- Введение. Актуальность проблемы. «Развитие творческой
деятельности учащихся на уроках- моделях по литературе»
Проблема творчества в рамках учебного процесса до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины» (В. А. Сухомлинский). Именно поэтому важно привести к общему знаменателю звенья творческого процесса для ориентации на них всех видов творчества учащихся. Отсюда и понятие « творческой ситуации» представляется более общим в сравнении с понятием « проблемные ситуации». Последнее больше подчеркивает все же познавательные аспекты творческих процессов. А это сейчас явно недостаточно.
Все в большей мере обнаруживается влияние искусства на науку, художественного мышления на мышление научное, « в освоении проблем научного творчества часто используются аналогии с художественным творчеством, осмысливается опыт в традиции художественного мышления.» (А. Я. Зись)
Развитие речи – центральная и ведущая функция развития личности ребенка. Образность речи – это не только средство выражения чувства, не только украшение, но в некотором смысле познавательное средство. Образ всегда наполнен личностным смыслом. Он значим для субъекта.
Суть художественного мышления – а именно о нем мы должны говорить применительно к урокам литературы- привлечение информации, содержащейся в приобретенном опыте, для решения текущих задач, в отыскивании и использовании связи между вещами и явлениями, которая позволит решить возникшие задачи.
Творческий потенциал человека характеризуется не только опытом, но и общими психическими особенностями. Среди них – художественное мышление и речь, которые определяются ценностями, потребностями, мотивами и интересами субъекта, задающими общую направленность мыслительной деятельности и придающими ей личностный смысл.
Творчество-деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывавшее. Творчество врожденно присуще человеку. Тем не менее оно требует от него работы, раскрытия и развития своих творческих способностей.
Художественное мышление начинается там, где имеет место выход за пределы данной ситуации. Его основными особенностями являются : образность, синтез чувственного и понятийного, связь с логическим мышлением. Нам и предстоит в данной работе проследить, как развивается художественное мышление и речь на уроках- моделях по литературе, где реализуются все его выше перечисленные особенности.
Художественное мышление служит показателем художественных, литературных способностей школьников .Образы являются почвой для развития воображения учащихся, всякое создание образа требует от них творчества. Значит, развивая образность на уроках- моделях по литературе, мы развиваем у учащихся творческое начало.
Ассоциативность художественного мышления – явление историческое.. Очевидный по мощности сдвиг в сторону ассоциативной основы образности художественной литературы и искусства нашего времени объясняется качественным и количественным изменением информации, получаемой человеком.
Школа должна готовить учащихся к творческому труду, формировать у них потребность работать инициативно, развивать их творческие возможности, познавательную самостоятельность, то есть формировать каждого школьника как самостоятельную творческую личность. В процессе обучения на первый план выступает проблема включения всех учащихся в посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс.
- Идея проекта.
Специфика развития художественного мышления и речи в творческой деятельности учащихся
( исследовательский аспект).
Современный ученый М. С Каган в книге «Эстетика как философская наука» схематически изобразил структуру человеческой деятельности и обозначил в ней место творчества.
ПОЗНАНИЕ ——————– ———————————–ЦЕННОСТНОЕ СОЗНАНИЕ
ТВОРЧЕСТВО
ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ———————————————ОБЩЕНИЕ
Психологи изучают творчество и как процесс создания нового, и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс.
Говоря о процессе творчества, некоторые крупные естествоиспытатели (Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре, У. Кеннон и другие) выделили в воспоминаниях деятелей искусства и науки несколько стадий этого процесса- от зарождения замысла до момента, когда в сознании человека возникает новая идея. Английский ученый Г. Уоллес расчленил творческий процесс на четыре фазы: подготовку, созревание идеи, озарение и проверку. Так как главные звенья процесса ( созревание и озарение) не поддаются сознательно- волевому контролю, это послужило доводом в пользу концепций, отводивших решающую роль в творчестве подсознательному и иррациональному факторам. Творчество врожденно присуще человеку. Тем не менее оно требует от него работы, раскрытия и развития своих творческих способностей.
Творческий процесс непосредственно связан с окружающей реальностью. Творчество и действительность оказывают друг на друга взаимное влияние, чем объясняется необходимость создания определенных благоприятных для творчества внешних (формирующих мотивы творческой деятельности ) и внутренних условий.
Одним из важнейших и необходимых условий творчества является внутренняя свобода индивида, которая позволяет творцу полностью проявить свою индивидуальностью.
Творческий потенциал человека характеризуется не только его опытом , но и общими психическими особенностями.
И. Л. Савранский считает, что между передающим и воспринимающим возникает конвенциональная ситуация ( основанная на условном соглашении), которая обеспечивает известное «совпадение» ассоциативных полей художника и реципиента, но при этом изоморфный перевод системы художественных знаков на язык воспринимающего невозможен.
И. Л Савранский, определяя условия успешной коммуникации, называет:
1.непрерывное развитие эстетической культуры человека;
- наличие в сознании воспринимающего субъекта некой структуры ожидания;
3.представления, сформированные в процессе развития;
4.декодирование образа ( перевод перцептивного образа в представление на основе механизма ассоциаций), а также путем более сложных преобразований на основе логических операций./1 /.
Исторически художественное мышление предшествует понятийному и, следовательно является основой последнего. До 90% информации, воспринимаемой человеком, поступает через зрительную систему, а древнейший исток современной письменности – в пиктографическом письме, которое заключало сообщение в рисунках, картинах-образах.
К сожалению, мало учитываем, что освоение мира человеком глубоко индивидуально, что он создает свои «опорные сигналы» (В. Ф. Шаталов) \ 2\ при усвоении знаний и культуры чувств. Ведь, оказывается, даже геометрические формы субъект наделяет жестко сцепленными комплексами свойств, ведущими из которых являются эмоционально-оценочные свойства.
На основании сказанного выше в педагогических процессах следует учитывать и основные звенья творческого процесса. Таких звеньев по меньшей мере шесть.
1.Звено столкновения с новым. В искусстве существенна новизна переживаний художника, настроение , которое ведет к новому образу.
- Звено творческой неопределенности. Неопределенности потому, что человек здесь еще не может сделать правильный выбор из возможных действий, он переживает то, что называют «муками творчества».
- Звено скрытой работы. « Первичные динамические модели» разрешения творческих ситуаций (Б. И. Коротяев)/ 3/ активно образуются в этом звене.
4.Звено нахождения решения. Здесь осознаются стратегия решения проблемы, идея, замысел.
- Звено развития. Идея развивается, конкретизируется. Однако этого звена не всегда бывает достаточно для подтверждения верности разрешения творческой ситуации.
- Звено критики, подтверждения и воплощения Правильность и ценность полученного результата доказываются, и происходит воплощение в разных формах результатов творчества.
Перечисленные звенья не выступают в чистом виде, грани между ними условны, подвижны .
- Концепция инновационного проекта.
1.Моделирование на уроке литературы как общелогический метод познания, развивающий творческую деятельность учащихся.
Моделирование- общелогический метод познания, основанный на воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью. Подобие между моделью и объектом может заключаться в сходстве характеристик или функций ( Никольский В. А) / 5/.
Моделирование на уроке литературы представляет собой следующее: ученик создает творческую работу ( литературоведческого, литературно- критического, художественного, художественно- публицистического характера), отталкиваясь от изученного (изучаемого) произведения ( группы произведений) и неизбежно отражая особенности его( их) содержания. Иначе говоря, свойства объекта переносятся на модель, но в преображенном виде, творчески. Созданная в результате подобной деятельности модель должна быть названа и определена как воплощение читательской интерпретации литературного произведения. Эту особенность ее отражает термин «вербальное моделирование читательской интерпретации».
Принципиальная особенность моделирования заключается в том, что независимо от языкового стиля ( научного, публицистического или художественного), в котором создается или трансформируется текст, в центре внимания школьников оказывается образ, сопряженный с исследовательской или художественной ( художественно- публицистической ) концепцией.
Художественная модель формируется на основе целой группы приемов ( об этом мы поговорим подробнее чуть позже), к которым относятся: написание сочинения на тему, которая художественно разработана в изученном ( изучаемом ) произведении; стилизация ; создание пародии; инсценирование; создание киносценария.
По мнению Л. С.Выготского, литературное творчество «углубляет , расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад…»/ 6 /.
Без литературно-творческих опытов ученики никогда не оценят художественную литературу и не разовьют своей собственной логической и образной мысли, а следовательно, языка.
Кроме того, моделирование помогает учащимся глубже войти в художественный мир автора ( группы авторов), является творческой интерпретацией произведения.
Подробнее остановимся на использовании в уроке- модели нескольких литературных источников ( смотри приложение «Урок-модель о Крысолове»).
Очень часто писатели и поэты обращались к уже известному сюжету, одним и тем же фактам , событиям.
Но каждый автор при этом решал сложную задачу- вносил свое видение в решение известной темы. Все это обусловлено индивидуальностью автора, своеобразием его манеры изложения, эпохой, в которой он жил и творил.
Средневековая немецкая легенда о Крысолове была известна с 13 века. Легенда гласит , что летом 1284 года в городе Гаммельне появился странствующий музыкант и предложил жителям избавить их от нашествия крыс. Повинуясь звукам его флейты, крысы вслед за ним вошли в реку Везер и утонули. Не получив за содеянное добро обещанной платы, Крысолов жестоко отомстил жителям Гаммельна. В воскресный день, во время обедни, когда все взрослые были в церкви, он вновь заиграл на флейте, выманил из домов всех детей и отвел их на гору Коппенберг, которая разверзлась и поглотила их.
«Трансформация легенды- использование сюжета легенды в преображенном виде в каком-либо литературном произведении» (Толковый словарь)
Можно выбрать несколько литературных произведений разных авторов различных по жанру и поработать с понятием «трансформация» легенды , сравнив сюжетные линии в легенде и литературном произведении, героев и Крысолова.
Если в легенде образ Крысолова можно трактовать как только однозначный образ, то в литературных произведениях это , может быть , и многозначный образ.
В каком ключе будут происходить «трансформации» легенды у разных авторов? Куда и кого звуками флейты будут уводить Крысоловы?
Обратить внимание нужно и на музыкальный инструмент Крысолова-свирель. Свирель ( в переносном значении)- символ поэтического творчества. Разновидность свирели- флейта. Что стоит в литературных произведениях за этим музыкальном инструментом?
Что обусловило столь широкое применение флейты?
Имеет смысл сопоставить несколько литературных произведений разных по жанру, разных авторов, написанных по одному источнику. Посмотреть , как происходит процесс» трансформации» легенды, выявив в каком именно ключе будет происходить эта «трансформация». К средневековой немецкой легенде о Крысолове обращались Гете (стихотворение «Крысолов» ), Гейне ( стихотворение «Бродячие крысы»), М.И. Цветаева ( поэма «Крысолов») и Л. Мартынов (стихотворение «Замечали- по городу ходит прохожий»). Постараемся понять философский смысл , подтекст поэмы Цветаевой «Крысолов».Следует обратить внимание и на строение указанной поэмы ( по главам), найти лучшие из них, сопоставить сюжет средневековой легенды и сюжет поэмы Цветаевой. И, сопоставив все перечисленное, попытаемся понять ключ « трансформации»легенды в поэме М. И. Цветаевой.
Аналогичную работу проводим и со стихотворением Л. Мартынова «Замечали- по городу ходит прохожий». Для него ( поэта- философа) исторические факты , мифы , легенды всегда были поводом для размышлений о современных проблемах. «Это я !»- так говорит Мартынов , сам выступая в роли флейтиста и главного лирического героя стихотворения. У Мартынова флейтист уводит всех обитателей коммунальной квартиры ( взрослых и детей) под звуки флейты в Лукоморье. Образ Лукоморья в творчестве Мартынова занимает большое место; именно так он называет свой первый сборник стихов. Проводим аналогию «Мартынов- флейтист, Крысолов-флейтист в легенде, Крысолов- флейтист в поэме М. Цветаевой».
Попытаемся разобраться в многозначности этого образа, размышляя о том, в каком именно ключе происходила «трансформация» легенды о Крысолове в стихотворении Мартынова .
В итоге мы должны получить ответы на следующие вопросы: почему поэтические звуки флейты нужны современному читателю? Какая власть дана поэтическому слову? В чем его завораживающая сила? Почему и в 21 век и в любой другой мы будем входить , слушая необыкновенную песню флейты? Желая расширить музыкальный кругозор учащихся, можно будет обратить внимание на использование флейты русскими композиторами( М. И. Глинка «Руслан и Людмила», Н. А. Римский-Корсаков «Испанское каприччио» ).
.
2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, РАЗВИВАЮЩИЕ ГИБКОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И РЕЧЬ УЧАЩИХСЯ.
Межобъектное сравнение способствует раскрытию генетического или типологического характера отношений между сравниваемыми произведениями.
Например, сравнение образа Крысолова в поэме М. И. Цветаевой и стихотворении «Замечали – по городу ходит прохожий» Л. Мартынова раскрывает типологическую связь, ибо у юных читателей появляется возможность сравнивать , как одна и та же легенда находит художественное воплощение у разных авторов.
Эксперимент как « исследование каких- либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования.» /7 /. Э тот методический прием предполагает активную работу учащихся с художественным текстом. Они могут реконструировать его, если он до этого был разобран на составные части, подвергать воздействиям лингвостилистического характера мысленно трансформировать, расширять.
Гипотеза может создаваться на основе переноса на новую ситуацию известных понятий, причинно- следственных связей , законов. Так после прочтения всего произведения или его фрагмента может возникнуть предположение о том, что оно относится к тому или иному жанру, литературному направлению или в нем встречается определенный тип героя, композиционный прием и т. д.
Д. В Вилькеев пишет о том, что гипотеза может создаваться и на основе «индуктивного обобщения, подготовленного целенаправленным наблюдением , сравнением и экспериментом»./8 /.
При создании литературной инсценировки нужно выстроить взаимосвязь от первого кадра –до последнего. В этом случае содержание вопросов, которые должны задавать себе дети будет другим: « Какие именно сцены из произведения я выбираю и почему? Как будут говорить главные герои? Кого именно я хочу выбрать из героев и показать? Какие чувства, мысли автора раскрываются в данном произведении? Что с чем соотносится? Какие возникают эмоциональные. ассоциативные, смысловые связи? Как я, зритель ,к этому отношусь?»
Методические приемы, расширяющие эстетическое и интерпретационное поле анализа литературного произведения на уроке-моделе могут быть представлены в виде таблицы.
| Форма проявления творческого мышления | Содержание деятельности учащихся | Группа методических приемов |
| Видение многозначности художественного образа | Семантический анализ художественного образа | Наблюдение и другие группы приемов |
| Умение анализировать литературное произведение в разных ракурсах | Создание нескольких литературоведческих моделей читательской интерпретации | Литературное моделирование читательской интерпретации |
| Умение соотносить разные точки зрения на произведение | Соотнесение разных точек зрения на произведение | Проверка гипотезы |
| Форма проявления творческого мышления | Содержание деятельности учащихся | Группа методических приемов |
| Умение соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, типа героя и т. д | Сравнение элементов художественной структуры | Сравнение и наблюдение |
| Сравнение вариантов одного произведения | ||
| Сравнение вариантов разных произведений | ||
| Мысленное или реальное изменение текста и дальнейшее его соотнесение с авторским вариантом | Эксперимент | |
| Перенос закономерностей с одного произведения на другое | Создание гипотез | |
| Корректировка гипотетического утверждения на основе соотнесения разных точек зрения | Проверка гипотезы | |
| Включенность в художественную деятельность | Создание литературного текста, киносценария, инсценирование | Художественное моделирование читательской интерпретации |
3 . Ассоциативный ряд как основа моделирования читательского восприятия.
Моделирование читательского восприятия- многоступенчатый процесс, показывающий полифункциональность методических приемов. Оно может быть основано на методических приемах наблюдения, сравнения, эксперимента. Иначе говоря, учебная деятельность по созданию литературоведческой ( литературно- критической) модели читательского восприятия может обеспечиваться, если мыслить абстрактно, всеми методическими приемами, которые в новых для себя условиях трансформируются, работая на образ.
Сам процесс моделирования читательского восприятия может выходить за рамки одного произведения . Ассоциативный ряд, выстраиваемый на учебном занятии, создает условия для того, чтобы раскрыть многогранность образа. В один ассоциативный ряд могут входить произведения, между которыми обнаруживаются . как генетические, так и типологические связи. На какой основе создаются такие ряды?
Например, в разных произведениях встречаются понятия, объединяющие их и дающие богатый материал для соотнесений различного рода. В этом случае принцип системности реализуется в создании структурообразующих ориентиров для учеников. Такие ориентиры были описаны в работе Л. В. Шамрей «Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры»./ 9/ Л. В Шамрей выделяет «развивающееся в сознании человечества понятия «идеальное « и «материальное», «свобода « и «необходимость», «общественные и личные идеалы», «романтическое и реалистическое». ( Смотри приложения . «Урок- модель по литературе «Две Катерины» ( по драме Островского «Гроза» и повести Лескова «Леди Макбет Мценского уезда», «Это флейта залилась…» ( по поэме М. И. Цветаевой «Крысолов» и стихотворению Л. Мартынова «Замечали – по городу ходит прохожий…» , уроке- модель по литературе «Образы- символы деревьев в произведениях поэтов и писателей 19- 20 веков» ).
Список используемой литературы
- Вилькеев Д. В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: дидактич. пособие / Д. В. Вилькеев. – Казань , 1974.
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический/ Л. С.Выготский.- 3 изд.- М., 1991.
- Игнатьева Е. И. «Как бы резвяся и играя…» / Е. И Игнатьева/ / Новый мир. – 1992.- № 4.
- Каган М . С« Эстетика как философская наука» / Каган М. С – М., 1996.
5 .Коротяев Б И Продуктивное мышление как основа обучаемости / Коротяев Б. И. – М., 1993.
- Логический анализ языка. Языки пространств. – М., 2001.
- Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе : уч. пособие для студентов / В. А Никольский –М., 1971.
8.Савранский И. Л Готовность к мысли / И. Л. Савранский / / Вопросы психологии. – 2005. – № 5.
9.Шамрей Л. В «Образный диалог времен как принцип и
способ изучения художественной культуры» – Н Новгород , 1993.
- Шаталов В. Ф Поиск истины / В. Ф Шаталов / /
Вопросы литературы. – 2003. – № 3.