ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Актуальность: процесс развития ребенка с особыми возможностями здоровья (далее ОВЗ) предполагает социальную интеграцию в общество. Одной из задач социализации и патриотического воспитания ФАОП ДО для детей от 6 до 7-8 лет с ОВЗ является знание родного города, демонстрация знаний о достопримечательностях родного города (п. 34.4.1.4.).
В силу имеющихся нарушений развития у детей с ОВЗ, в том числе их коморбидности, выделяются особенности познавательного, психического, коммуникативного, речевого и социального развития. Поэтому перед педагогами ДОО стоит задача приспособить таких дошкольников к окружающим условиям: знакомство с городом для них ограничивается ознакомлением с районом проживания и входящими в него посещаемыми детьми отдельными объектами социальной и культурной сферы. Здесь первостепенную значимость приобретает сформированный у детей навык ориентации на месте проживания, размещения детского сада и будущей школы.
Специально организованная, с учётом принципов ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС), позволяет педагогам учитывать индивидуальные особенности развития и интересы каждого ребёнка с ОВЗ, создавая условия для компенсации имеющихся у него проблем: физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых и социально-личностных, а также социализируя его, что позволяет решить указанные педагогические задачи. Поэтому тема практики является актуальной.
Целевая аудитория: воспитанники группы компенсирующей направленности 4 – 8 лет с задержкой психического развития, умственной отсталостью легкой и средней степени, РАС (1 и 2 группа).
Цель практики: создание специальных условий в ДОО посредством организации интегрированного образовательного пространства, направленного на развитие детей с ОВЗ и способствующего компенсации имеющихся нарушений развития.
Задачи, решаемые с помощью практики
-
- создать интегрированную развивающую образовательную предметно-пространственную среду для детей с ОВЗ, отражающую район проживания и достопримечательности родного города;
- организовать мероприятия, направленные на решение проблемных ситуаций с дошкольниками с ОВЗ, активация инициативной познавательной и речевой деятельности;
- формировать заинтересованность детей с ОВЗ к совместной деятельности.
Содержание практики
1 этап. Знакомство с ближайшим окружением детей с ОВЗ, посещающих группу компенсирующей направленности, началось с понятия «семья» ввиду того, что семья является первичным, наиболее эмоционально значимым пространством жизнедеятельности. С этой целью был реализован цикл семейных проектов «Моя семья», в который входили краткосрочные проекты: «Дом, в котором я живу», «Мои родители», «Праздники с семьей», «Мои игрушки». По результатам данных проектов групповое помещение насытилось тематическими фотоальбомами. При совместной образовательной деятельности с использованием данных материалов, дети становились эмоционально отзывчивыми, узнавали свой дом, двор, маршрут, по которому идут в детский сад.
В результате завершения проекта в группе появилась карта района, с нанесенными на неё улицами проживания детей, которая явилась отправной точкой при насыщении и изменении среды группового помещения.
В процессе анализа с педагогом изображения собственного дома, детьми заполнялись чек-листы отражающие: количество этажей и подъездов, цвет и форму дома, крыши, материал постройки. Принимая во внимание, что у многих воспитанников не сформирован «образ Я», дети идентифицировали себя, путем прикрепления собственного фото к выстроенному макету дома или при сформированных навыках, подписывали его своим именем. Так был воздвигнут город с жилыми домами, парками, дорогами.
2 этап. При совместном участии педагогов и родителей группы была создана развивающая среда, особенностями которой являлось оснащение большим количеством наглядности (реалистичных фотографий, карт-схем, алгоритмов), как соблюдения условия восприятия и осмысления. Подобранный иллюстративный материал, находящийся в доступе детей, мог обыгрываться элементами развивающих пособий (счетные палочки, палочки Кюизенера, буквы разрезной азбуки и др.). С целью проявления и поддержания детской инициативы среда была насыщена разнообразными бросовыми материалами: одноразовыми стаканчиками, тарелками, баночками, палочками из-под мороженого, различными видами бумаги и картона, коробочками, спичечными коробками, что способствовало дополнению карты прочими постройками.
Преодолевая сложности социально-коммуникативного взаимодействия детей с ОВЗ, была предложена идея построения «Дома Дружбы», которую с воодушевлением поддержали воспитанники. В совместной деятельности педагогов с детьми решались коммуникативные, образовательные, воспитательные задачи.
Собрав дом по предложенным схемам с учетом дифференцированного подхода из подручных материалов (картонных коробок), дошкольники перешли к его оформлению, руководствуясь алгоритмическими схемами рисования, отражающими знакомые детям геометрические фигуры и элементы. На первый взгляд может показаться, что овладение алгоритмическими схемами препятствует развитию художественного творчества ребенка, но это не так. Педагоги предлагают детям с ОВЗ для обеспечения вариативности и ознакомления с окружающим миром как можно больше вариантов изображения одного и того же предмета, а также разнообразие цветовых решений и деталей.
К сожалению, у детей с ОВЗ инициативный выбор средств для продуктивной деятельности затруднен, несмотря на то, что материалы размещались в непосредственной близости и доступности. Поэтому требовалось непосредственное указание на них для осуществления выбора.
Кроме этого, практика оформления дома позволила детям снять психо-эмоциональное напряжение посредством свободного рисования на стенах «Дома Дружбы» и разрыва бумаги для выделения его деталей. Поначалу дети испытывали замешательство, скованность, страх в связи с тем, что в домашних условиях на эту операцию налагается запрет, как и на то, что на поверхностях, вне листка бумаги, расположенного на столе, можно рисовать. Поэтому в качестве эмоциональной разгрузки была предложена детям возможность получить тактильный сенсорный опыт, что позволяло развить их кинестетические ощущения и улучшить сенсорное исследование.
Погружаясь в творческий процесс, дети расслабились, гармонизовались, получали позитивные эмоции, выполняя при этом и коррекционные задачи, такие как формирование пальцевого, кистевого, пространственного праксиса, необходимые при подготовке руки ребёнка к письму; расширяли словарный запас, в том числе редкоупотребимыми словами, активируя нейронные связи; развивали импрессивную сторону речи, путем выполнения специальных инструкции различного уровня сложности. Дошкольники учились взаимодействовать друг с другом, помогая и договариваясь, обращаясь за помощью ко взрослому.
Дом Дружбы полюбился нашим воспитанникам и в дальнейшем стал использоваться как домик уединения.
3 этап. Затем педагогами было запланировано расширение знаний детей о центре города посредством проекта «Нескучный выходной», сопровождаемый вопросом, адресованным воспитанникам: «Где ты любишь гулять или отдыхать?», что привело к оформлению карты центральной части нашего города, отражающей на рисунках и фотографиях места развлечений и отдыха детей и их родителей: городской парк культуры и отдыха, цирк, смотровую площадку Лисья гора.
В зависимости от уровня индивидуального развития, дети подписали улицы: самостоятельно строчными или печатными буквами, посредством списывания, обводкой или при участии педагога, используя технику «рука в руке».
Этап 4. В групповом помещении появилась мотивационная точка – куб, на сторонах которого размещались регулярно сменяемые задания на развитие высших психических функций, отнесенные к тематике локаций. Игра «Найди отличие» – для развития умения концентрировать внимание на деталях, отражающая локацию «Лисья гора»; «Найди тень», направленная на обучение детей находить заданные силуэты путём соотнесения, отражающая локацию «Городской цирк». Игры подбирались в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей детей и носили направленный характер, например, некоторым детям была предложена игра «Судоку», формирующая логическое мышление и зрительное восприятие; другим, детям в зависимости от зоны ближнего развития предлагалось конструирование дома по образцу, срисовывание, наложение элементов, например, спичек.
Своеобразие развития познавательной и речевой деятельности детей указанных нозологических групп не позволяет реализовать гибкое планирование и обсуждение – понимание выбора актуальной темы для них недоступно. Поэтому были применены адаптированные листы выбора. Особенность оформления данных листов в том, что некоторые дети могли самостоятельно заполнить свой лист заранее подготовленными предметными (сюжетными) картинками объектов, осуществляя выбор места, о котором они хотели получить больше информации, а некоторые дети могли сделать выбор только по зрительной опоре.
5 этап. Первой локацией, которую дети выбрали для изучения, стал городской цирк. После просмотра фото и видеоматериалов, опираясь на иллюстративный материал, дети создали свои цирковые арены из подручных и бросовых материалов, конструкторов, фигурок людей и животных. В результате этой деятельности родились игры: «Кто что ест?», «Подбери сколько», «Угадай животное». Для визуализации своих решений дети с помощью педагогов заполнили чек-листы.
Для поддержания детской активности использовался иллюстративный материал, располагающийся на поверхностях группового помещения в прямом доступе воспитанников.
Опираясь на наглядный материал, схемы по созданию одежды, дошкольники смогли примерить на себя роль клоуна, самостоятельно сконструировав себе костюм из бросовых материалов и готовых атрибутов. Дети не только подобрали образ себе, но и инициативно создали костюм своему педагогу.
Педагогами было предусмотрено формирование у детей познавательной активности и элементарных математических представлений. Опытным путём, дети знакомились с понятием «мерка». Объектом внимания сначала был рост самих детей. Они измерили друг друга различными материалами и способами, например, расставленными руками, ладонями, лентами, ростомером «Жираф», а затем оценили рост самого жирафа с помощью природных материалов, применение которых было востребовано детьми и способствовало формированию тактильных ощущений, стимуляции реакции на прикосновение. После чего результаты зафиксировали в чек-листах.
Этап 6. Следующей мотивационной точкой, знакомящей с достопримечательностями города, был внесенный в группу макет смотровой башни «Лисья гора».
По результатам беседы, дети заполнили и обсудили чек-лист, который отражал форму, размер, цвет горы и расположенное на ней строение. Опираясь на наглядность, внесенную в чек-листы информацию, детям было предложено построить свою башню на горе опираясь на подготовленные схемы и алгоритмы построек.
Используя предметы заменители при постройке башни, при стыковке шпиля (речная галька маленького и большого размеров) с куполом (косточка кокоса) у детей возникла проблемная ситуация – не получалось самостоятельно закрепить шпиль выбранными материалами (клеем или пластилином). После чего был заполнен чек-лист данного эксперимента.
С целью повышения интереса к живой природе и естествознанию, проявлению инициативы и самостоятельности дети были включены в экспериментально-исследовательскую деятельность. Дошкольников познакомили с полезными ископаемыми, находившимися на Лисьей горе. Дети самостоятельно нашли и идентифицировали по карточкам-определителям найденные натуральные минералы. По предложенным чек-листам, ребята исключили отличную от других горную породу – известняк (мел), а в дальнейшем изучили его свойства.
Этап 7. Следующим пунктом выбора детей для ознакомления стал городской парк культуры и отдыха с его аттракционами.
Рассмотрев и обсудив с педагогом тематические альбомы, детям было предложено построить свой любимый аттракцион. По ответам детей, зафиксированным в листах опроса, выбор пал на колесо обозрения.
Воспитанники приступили к воссозданию аттракциона, используя индивидуальные алгоритмы, разработанные педагогами в зависимости от индивидуальных особенностей детей и бросовый материал.
Этап 8. Использование интерактивного пола у детей с ОВЗ вызвало интерес. Данное оборудование позволило перейти от объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному с учётом дифференцированного подхода в виде разноуровневых заданий: от готового маршрута, разного уровня сложности до самостоятельного составления маршрута от точки старта до объекта на маршрутном листе и его реализации на интерактивном полу.
В игре «Размести как в зеркале» предлагалось выложить фигуры по образцу и выстроить зеркальную симметрию. Данная игра предназначена для развития логического мышления, формирования навыка выстаивать закономерности, пространственной ориентировки, улучшения социализации и навыка взаимодействия в команде.
Для формирования когнитивных функций, развития понимания обращенной речи проводилась игра «Карусель», в которой предлагалось находить одинаковые пары или тройки картинок и верно их соединять.
Использование интерактивного пола для решения образовательных задач позволяет разнообразить образовательный арсенал и повысить общую эффективность образовательного процесса, а комбинирование традиционного обучения с работой на интерактивном полу способно дать прекрасные результаты.
Результаты апробации практики
Результаты организации интегрированной образовательной среды способствовали повышению личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей с ОВЗ, что способствовало установление контакта между ними по принципу «глаза в глаза», повышению познавательной и социальной активности у воспитанников.
Среда была организована так, чтобы побуждать детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение давало детям разнообразные и меняющиеся впечатления, возможность испытывать радость от них; уравновешивала их эмоциональный фон, учитывала двигательную активность детей, их психофизиологические и клинико-психологические особенности, субъектную позицию ребенка с ОВЗ; самостоятельность выбора и осуществление деятельности, в творческих проявлениях способов действий и создании продуктов деятельности.
Таким образом, выстроенная и реализованная модель интегрированного пространства для детей дошкольного возраста с ОВЗ являлась условием реализации ФГОС ДО, обеспечивала освоение детьми ФАОП ДО, достаточный уровень социализации воспитанников ДОУ.
Литература
- Яковлева Г.В. Основы проектирования и особенности развивающей предметно-пространственной среды для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Наука и инновации в XXI веке: актуальные вопросы, открытия и достижения: сборник статей V Международной научно-практической конференции. В 2ч. Ч.2. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2017. С.191-198.
- Жизненные навыки для дошкольников. Занятия-путешествия: Программа-технология позитивной социализации дошкольников / под общ. ред. С.В. Кривцовой. – М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015. –334, [2]с. – (счастливые люди в детском саду).