НАСТАВНИЧЕСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?

НАСТАВНИЧЕСТВО В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?

Современная система образования предполагает определенные механизмы входа молодого специалиста в профессию, оказание ему помощи на начальном этапе его профессионального становления. Эффективная адаптация молодого специалиста к условиям образовательной организации возможна при создании эффективной модели наставничества в данном учреждении. В качестве методологической основы наставничества выделены концепция совместной деятельности и концепция открытого профессионализма. Показано, что сопровождение профессионального развития молодого специалиста – это соорганизация разных типов совместного действия (закрытого, обращенного, открытого) наставника и подопечного и разных типов наставников (методист, навигатор, тьютор, коуч, разработчик, исследователь). В результате такого деятельностного сопровождения педагог овладевает профессиональными умениями и компетенциями и «закрепляется» в профессии.

Ключевые слова: наставничество, совместная деятельность, навигатор, тьютор, методист, профессиональное развитие.

Постановка проблемы. Традиционно наставничество понимается как сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом): помощь опытного специалиста в овладении молодым работником азами профессии. Как правило, основная цель наставничества состоит в том, чтобы закрепить молодого специалиста на предприятии или в организации, в профессии, а для этого к нему нужно прикрепить наставника. Другими словами, «закрепительно-прикрепительная» тактика решает задачи адаптации и закрепления специалиста на рабочем месте и в профессии. При таком подходе наставник назначается администрацией и работает индивидуально со своим подопечным в течение первого года (или двух лет), обучая его азам профессии. Это означает, что у молодого специалиста нет возможности самому выбирать наставника, влиять на содержание и способы наставнической деятельности. При этом наставников не учат, как взаимодействовать с подопечным, как выстраивать с ним профессионально-образовательные отношения. На наш взгляд, это может привести к неэффективному наставничеству (имитации или формализации наставничества, коммуникативным барьерам, преобладанию авторитаризма, формированию исполнительской позиции в ущерб самостоятельности и инициативности специалиста), следствием чего может стать уход молодого специалиста из профессии.

Актуальность концепции открытого профессионализма связана с необходимостью взращивать на рабочем месте не только хорошего специалиста, но и хорошего работника, который обладает мета-профессиональными (надпрофессиональными) умениями и навыками: умение работать в ситуации функционально-смысловой неопределенности, взаимодействовать с отдельными людьми и коллективами, клиентоориентированность и др. Наставник, на наш взгляд, помогает в освоении таких умений и компетенций как основы успешности в любой профессии.

Реализация концепции открытого профессионализма применительно к организации наставничества означает следующее. Во-первых, наставник может не только назначаться, но и выбираться самим «учеником» с учетом профессиональных затруднений и интересов последнего; во-вторых, в течение первых двух лет молодой специалист может работать не с одним постоянным (прикрепленным) наставником, а с разными наставниками, каждый из которых помогает решить конкретную профессионально-образовательную задачу или реализовать профессиональный интерес в конкретной области (мы называем это «плавающий» наставник); в-третьих, современному специалисту нужен не только более опытный в профессии личный наставник, но и наставники, которые могут выполнять разные функции: просвещать, образовывать, воспитывать. Это, на наш взгляд, связано с реализацией разных моделей и типов совместного действия наставника и ученика [4-6].

Модели и типы наставничества как деятельностного сопровождения молодого специалиста на рабочем месте.

1. Закрытое совместное действие наставника и подопечного (авторитарная модель организации совместной деятельности): наставник – руководитель, предъявляющий нормы, требования, образцы выполнения профессиональных действий; молодой специалист – подчиненный, исполнитель предъявленных норм, требований, образцов. Культура авторитаризма – культура предъявления норм и требований, разъяснения алгоритмов и инструкций (что, как, зачем), пооперационного контроля и внешней оценки. Данное совместное действие мы называем закрытым, потому что у ученика нет возможности реально влиять на то, что делает опытный наставник: он выполняет то, что от него требуется, не всегда понимая назначение и содержание самих требований.

Данной модели соответствует тип наставника – наставник-методист, который объясняет, как действовать, показывает (демонстрирует) действие с необходимыми комментариями, корректирует действие ученика, контролирует (указывает на ошибки и их причины), оценивает, сообщает дополнительную профессионально значимую информацию. На этапе трудоустройства и становления в профессии назначенный (прикрепленный) наставник-методист знакомит подопечного с тем функционалом, который необходимо выполнять, в том числе с документацией, которую надо заполнять (журналы, инструкции, отчеты и т. п.). Задача подопечного – четко выполнять все инструкции и требования, идти «след в след», воспроизводить (копировать) показанные профессиональные действия.

2. Обращенное совместное действие наставника и ученика (лидерская модель организации совместной деятельности): наставник – лидер (организатор, направляющий), помогающий подопечному поставить и решить проблемы собственной профессиональной деятельности на переходном этапе от трудоустройства и становления к этапу работы и совершенствования в профессии. Молодой специалист в такой модели взаимодействия – соисполнитель, который формулирует собственные профессионально-образовательные затруднения (проблемы, задачи) и ищет, выбирает наставника, который может помочь ему эти проблемы решить. Такое совместное действие мы называем обращенным, потому что наставник обращается к проблемам, профессиональным затруднениям и интересам своего подопечного и организует совместную работу с ними. Например, если в закрытом действии наставник покажет образец определенного типа урока и ученик воспроизведет этот образец (этапы, приемы работы), то в обращенном действии наставник может дать урок в классе своего подопечного, а затем они вместе конструируют урок исходя из затруднений и пожеланий молодого учителя.

Данной модели соответствует другой тип наставника – наставник-тъютор, задача которого – реализовать конкретный профессиональный заказ (проблему, интерес) подопечного, помочь выявить место и причину профессионального затруднения, построить проект выхода из затруднения и реализовать его [7]. Как правило, это происходит на втором-третьем году работы, когда специалист начинает овладевать более сложными приемами, способами, технологиями профессиональной деятельности. Наставник-тьютор может действовать, во-первых, как наставник-коучер, который демонстрирует новый прием, организует профессиональную пробу подопечным этого приема и анализирует результаты пробы (что получилось и не получилось, почему не получилось, что предусмотреть в дальнейшем при использовании этого приема), во-вторых, как наставник-консулътант, который помогает, консультирует в том, как преодолеть профессиональное затруднение, какими сведениями для этого воспользоваться; как наставник-разработчик, который вместе с подопечным разрабатывает проекты, программы (модули программ) на основе тех «продуктов», которые в свое время создавал наставник. Заметим, что в качестве разных типов наставников могут выступать разные люди; иногда один человек может совмещать функции разных наставников.

3. Открытое совместное действие наставника и ученика (партнерская модель организации совместной деятельности): наставник – партнер («значимый другой»), помогающий найти подопечному свою профессионально-карьерную траекторию на этапе совершенствования в профессии, а его подопечный находится в позиции значимого и влиятельного участника производственной, инновационной и общественной деятельности. Данная модель реализуется, когда специалист, уже хорошо освоивший профессию, начинает самоопределяться и искать себя в других (смежных) сферах деятельности (инновации, социальная практика, образовательная практика). Такое совместное действие мы называем открытым, потому что молодой специалист влияет на него своими смыслами и действиями и реализует не заданные кем-то стратегии, а то, что для него значимо в профессии. Наставник при этом помогает в реализации этих профессионально-личностных смыслов и обогащает, в свою очередь, собственный профессиональный опыт. Например, и наставник, и ученик проводят один и тот же тип урока на одинаковом учебном материале, посещают уроки друг друга, а затем обсуждают, что у кого получилось и не получилось. В данном случае идет не оценочное сравнение уроков в пользу педагога-наставника, а совместный анализ особенностей данного типа урока: на что обратить внимание, как действовать, как выходить из ситуаций затруднения, как организовывать образовательную коммуникацию с детьми.

Данной модели соответствует особый тип наставника – наставник-навигатор, задача которого – помочь подопечному открыть свой личный смысл в профессии, самоопределиться, выстроить профессионально-карьерную траекторию. Важно, что на этом этапе у

специалиста не только совершенствуются профессиональные навыки, но и формируются особые профессионально-личностные качества и soft skills с учетом того, какое направление профессионально-карьерного движения он выбирает [8]. Наставник-навигатор работает в режиме личностного диалога с подопечным, дает ему возможность понять и развивать самого себя. Слово «навигатор» означает, что он направляет движение специалиста, например рекомендует, какие курсы повышения квалификации пройти, в каких профессиональных конкурсах участвовать (естественно, он сопровождает это участие, помогает в подготовке материалов сам или направляет к человеку, который это хорошо умеет делать), подсказывает, в каком новом направлении (виде деятельности) его подопечный может принять участие, организует разные виды проб и новых практик (социальная, экологическая, образовательная, инновационная), в том числе наставнические пробы в обучении вновь пришедшего специалиста. Наставник-навигатор не назначается, а выбирается специалистом исходя их его интересов и нужд; их может быть не один, а несколько.

Выводы. Таким образом, современный молодой специалист нуждается в разных моделях взаимодействия с наставником и разных типах наставников. Традиционный наставник-методист не в состоянии решить все задачи, связанные с просвещением, воспитанием и развитием специалиста. Кроме того, один наставник (один человек) тоже не сможет этого сделать: каждый наставник (тип наставника) «хорош» в определенной сфере деятельности. Именно соорганизация и взаимодополнительность разных наставников и разных моделей совместной деятельности наставника и молодого специалиста, на наш взгляд, помогут не только закрепить человека в профессии, но и помочь ее освоить, а также найти в ней свой личностный смысл.

 

Список литературы.

1. Прозументова Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с.
2. Поздеева С. И. Особенности гуманитарного управления инновациями для становления профессионализма педагога начальной школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 9 (137). С. 194-196.
3. Поздеева С. И. Разработка концепции открытого профессионализма педагога как исследовательская задача // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 1 (166). С. 88-90.
4. Поздеева С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. Томск, 2013. 168 с.
5. Plotnikova N. N., Pozdeeva S. I. Forms of organizing collective educational activity in primary school // Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 214 (5 December 2015). Pages 1-1186, pp. 51-58.
6. Pozdeeva S. I. The collaborative teacher pupil activity as a condition of children communicative competence development // Procedia – Social and Behavioral Sciences. Vol. 206 (2015). P. 333-336.
7. Петерсон Л. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» // Построение непрерывной сферы образования. М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2007. 448 с.
8. Яровых Ю. В. Карьерный рост педагога: типологизация, проблемы, перспективы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 5 (133). С. 13-17.