Юсупова Лейсан Рамзилевна,
преподаватель русского языка и литературы
ГАПОУ «Казанский колледж технологии и дизайна»,
г. Казань, Россия
АВТОРСКИЕ ПРАКТИКИ НАСТАВНИЧЕСТВА В ФОРМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»: ОТ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОТВОРЧЕСТВУ
Аннотация. В статье представлен опыт реализации модели наставничества «педагог-студент» на примере взаимодействия молодого учителя русского языка и литературы (автора) и его научного руководителя — кандидата филологических наук. Описаны авторские практики, направленные на органичное вхождение в профессию, сохранение научной глубины предмета и развитие творческой индивидуальности. Особое внимание уделяется методике «смыслового дубляжа», феномену «обратного наставничества» и технологии «филологического консилиума».
Ключевые слова: наставничество, педагог-студент, филологическое образование, профессиональная адаптация, рефлексивная практика.
В современной системе образования всё чаще говорят о кризисе традиционной модели «учитель — ученик», где знания транслируются строго сверху вниз. Однако мой собственный опыт, а также опыт участия в конкурсе педагогического мастерства убедил меня в обратном: классическая форма наставничества «педагог-студент» не только не устарела, но и способна рождать уникальные, живые практики, если наполнить её духом подлинного сотворчества. Я — молодой преподаватель русского языка и литературы, и всего два года назад я сам был студентом. Моим наставником стал мой научный руководитель, кандидат филологических наук. Но, вопреки стереотипам, наша связь не оборвалась с получением диплома — она трансформировалась в особую профессиональную коллаборацию.
В этой статье я хочу поделиться теми авторскими практиками, которые позволили мне не просто выжить в колледже в первый год работы, а состояться как думающему педагогу, сохранить любовь к филологии и начать транслировать свой опыт. Мы не строили систему за один день; мы «выращивали» её через каждодневные диалоги, споры, совместные чтения и рефлексию.
Классическое наставничество «педагог-студент» часто понимается упрощённо: опытный учитель показывает, как заполнять журнал, составлять рабочую программу или проводить открытый урок. Но в филологическом образовании этого катастрофически мало. Язык и литература — это не только дидактические единицы, но и живая ткань культуры, требующая диалогического осмысления.
Мой научный руководитель предложил мне изначально иной подход: «Ты перестаёшь быть моим студентом в тот момент, когда начинаешь учить других. Но ты становишься моим коллегой в тот момент, когда осознаёшь границы своего знания». Эта фраза стала методологической основой наших отношений. Мы отказались от модели «я говорю — ты делаешь». Вместо этого родилась модель «Я — проводник в профессиональное сообщество, ты — инициатор собственных педагогических проб».
Первая и, пожалуй, самая действенная практика родилась из моего страха перед «неловкими» вопросами студентов. Как отвечать, если студент спрашивает не по программе? Как реагировать на провокационные интерпретации классики?
Мой наставник предложил упражнение, которое мы назвали «смысловой дубляж». Раз в две недели мы вместе готовились к одному из «сложных» уроков (например, по «Преступлению и наказанию» или лирике Блока). Но готовились нестандартно: я писала план урока и три предполагаемых «каверзных» вопроса от учеников. Затем мы менялись ролями. Мой наставник — кандидат наук — на время становился «продвинутым студентов» и задавал вопросы, а я должна была импровизировать с ответами. Затем мы анализировали: где я скатилась в вузовское наукообразие, где — в излишнее упрощение, а где — нашла ту самую «золотую середину».
Позже эта практика переросла в ведение совместного «Дневника смыслов». После каждого такого дубляжа мы фиксировали не готовые ответы, а стратегии ответов: «Как уйти от лобового толкования?», «Как оставить вопрос открытым, сохранив авторитет учителя?». Через год таких занятий я перестала бояться любого ученического вопроса, потому что за каждым из них я научилась видеть не угрозу, а смысловой вызов.
Вторая важная практика касается методической рефлексии. Как известно, молодые педагоги часто теряются в выборе технологий: брать ли традиционный анализ текста или геймификацию? Работать по учебнику или использовать подкасты?
Мы с наставником создали форму, которую назвали «Филологический консилиум». Это еженедельная встреча (онлайн или офлайн, но всегда в формате «глаза в глаза»), где мы разбираем не одного студента или группу, а один текст, который я дала на паре. Но особенность в том, что на консилиуме присутствует «роль студента» — и здесь начинается самое интересное.
Мой наставник настоял, чтобы я приглашала на эти консилиумы… своих бывших однокурсников, которые ещё учатся в магистратуре или работают в других школах. Так возникло горизонтальное наставничество, дополняющее вертикальное «педагог-студент». На консилиуме мы обсуждаем: почему мои студенты не поняли этот отрывок? Почему их зацепила, казалось бы, незначительная деталь? При этом мой научный руководитель выступает не как «судья», а как эдитор смыслов: он помогает структурировать идеи молодых коллег (включая меня), но никогда не навязывает своё прочтение.
Итогом консилиума становится не готовый план урока, а «карта рисков и открытий»: три места в тексте, где можно споткнуться, и три неожиданных хода.
Пожалуй, самой инновационной в нашей паре стала практика, которую я условно называю «Ошибка в плюс». Мой наставник, будучи глубоким учёным-классиком, признавал, что он не владеет современной подростковой культурой, мемами, новыми медиаязыками. И он сделал смелый шаг: попросил меня научить его этим инструментам, но не как «развлекухе», а как полноценным дидактическим ресурсам.
Мы запустили проект «ТикТок-литература»: я показывал наставнику, как объяснить тему «Онегина» через короткие вертикальные видео, как использовать клиповое мышление студентов во благо, а не во вред. Но наставник, в свою очередь, тут же «переворачивал» эту практику: он просил меня проанализировать, какие смыслы теряются в такой упаковке, а какие — выигрывают.
Так родился наш метод «Двойной рефлексии»:
Я учу наставника языку современных медиа.
Он учит меня удерживать глубину академического анализа.
Это стало настоящим прорывом. Я перестала бояться, что мои уроки будут «слишком простыми» или «слишком сложными». Я начала воспринимать наставника не как транслятора истины, а как партнёра, у которого можно учиться, даже будучи студентом. А он, в свою очередь, приобрёл бесценный опыт понимания современного читателя-школьника.
В наш скоростной век мы сознательно отказались от мессенджеров для серьёзных педагогических разговоров. Мы ввели традицию еженедельного эпистолярного письма. Каждую пятницу я пишу своему наставнику развёрнутое письмо (не менее 2000 знаков) на одну из трёх тем:
«Моя главная удача на этой неделе» — с подробным разбором, почему она удалась.
«Мой провал» — с самоанализом, где именно я нарушил принцип диалога или филологической точности.
«Вопрос, который я боюсь задать вслух».
Мой наставник отвечает не сразу, а в воскресенье вечером, и его ответ — это всегда не готовое решение, а два новых вопроса. Так мы практикуем сократовскую традицию в современной педагогике. За два года у нас накопилось более 80 таких писем — это, по сути, история моего профессионального становления. Я перечитываю их перед сложными уроками и нахожу там больше ответов, чем в любом методическом пособии.
Для того чтобы описанные практики работали, мы с наставником осознанно выстроили несколько правил, которые могут быть полезны для тиражирования опыта:
Отказ от тотального контроля. Мой наставник никогда не ходит на мои уроки с «проверочной» целью. Он приходит только по моему приглашению, и мы всегда договариваемся, какую именно грань урока он будет наблюдать (например, только диалог с «трудным» учеником или только фиксацию времени на разных этапах). Это снимает тревожность молодого педагога.
Наш опыт показал, как важно выводить практики наставничества из тени. Мы подписали совместный договор о наставничестве неформального типа, где права и обязанности прописаны не только для наставника, но и для меня — как для «активного студента».
Что дали эти практики лично мне как молодому педагогу?
- Профессиональная устойчивость: я перестала «выгорать» потому, что каждый мой профессиональный шаг становится предметом осмысления, а не пустой траты сил.
- Научно-методический синтез: я защитила небольшую разработку по преподаванию поэзии Серебряного века в формате подкастов, где моим соавтором (косвенно) стал наставник.
Для моего научного руководителя эти практики тоже оказались полезными: она начала активнее использовать современные цифровые инструменты, ее лекции для студентов стали более живыми, а главное — она сама призналась, что мои «студенческие» вопросы помогли ему пересмотреть некоторые устоявшиеся взгляды на школьную методику.
Наставничество в форме «педагог-студент» — это не история о том, как опытный мастер лепит копию себя. Это история о выращивании другого, непохожего, но глубоко укоренённого в традиции. Мои авторские практики — смысловой дубляж, филологический консилиум, обратное наставничество, эпистолярный диалог — доказывают одно: живое общение между студентом и его научным руководителем способно стать лучшей школой педагогического мастерства, если в его основе лежат взаимное уважение, интеллектуальная смелость и готовность к постоянной рефлексии.
Я уверена, что мой опыт может быть полезен не только филологам, но и педагогам любых предметов. Ведь в центре любого наставничества стоит не передача инструкций, а передача смыслов.