Юсупова Лейсан Рамзилевна,
преподаватель литературы
ГАПОУ «Казанский колледж технологии и дизайна»,
г. Казань, Россия
КЛАССНЫЙ ЧАС КАК ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ: ПРОФИЛАКТИКА ВЫГОРАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ ЧЕРЕЗ СЛОВО
Аннотация: в статье представлен опыт проведения классных часов в системе среднего профессионального образования, ориентированных на психологическую поддержку студентов. Автор использует профессиональный инструментарий — слово — как средство профилактики эмоционального выгорания и тревожности. Описаны три практики: библиотерапия (лечение чтением), «Дневник одной фразы» и «Письмо себе». Приводятся конкретные примеры занятий, алгоритмы их проведения и результаты рефлексии студентов. Делается вывод о том, что классный час может стать пространством терапевтического разговора, если преподаватель отказывается от роли «контролёра» и принимает роль фасилитатора.
Ключевые слова: классный час, библиотерапия, нарративные практики, профилактика выгорания, тревожность студентов СПО, терапевтическое слово, рефлексия.
Студент системы среднего профессионального образования находится в зоне повышенного психологического риска. Согласно исследованиям Института возрастной физиологии РАО, до 65% студентов первого курса колледжей демонстрируют средний и высокий уровень тревожности. Причины очевидны: смена образовательной среды, отделение от семьи (часто — переезд в другой город), совмещение учёбы с работой, финансовая нестабильность, неопределённость профессионального будущего. К этому добавляется специфическая черта студенчества СПО — ранняя взрослость при неразвитых копинг-стратегиях (способах совладания со стрессом).
Традиционные классные часы могут не отвечать на запросы студента. Более того, они усугубляют ощущение формальности и отчуждения. Студент приходит на классный час, чтобы «отсидеть» и «получить отметку о посещении», а не чтобы получить помощь.
Как преподаватель русского языка и литературы, я обладаю инструментом, которым не владеют коллеги других дисциплин: словом в его терапевтическом, а не только информационном измерении. Художественная литература учит называть чувства, нарративные практики помогают пересобирать травматический опыт, а письменная рефлексия снижает уровень кортизола (гормона стресса).
- Библиотерапия (лечение книгой) — не метафора. Нейробиологические исследования показывают, что чтение художественной литературы активирует те же зоны мозга, что и переживание реального опыта, а идентификация с персонажем снижает чувство изоляции («я не один такой»). Однако в условиях классного часа (40–45 минут) использовать полноценное произведение невозможно. Поэтому я использую микроформаты: рассказ (до 5 страниц), притчу, стихотворение, отрывок из дневников.
Пример занятия: «Человек, который не успевал».
Мы читаем рассказ Юрия Казакова «Тихое утро» (фрагмент, где мальчик тонет и его спасают). Но не о подвиге — о страхе. Затем вопросы для обсуждения формулируются не как литературоведческие («какова идея рассказа?»), а как психологические:
— «Было ли у вас чувство, что вы тонете — не в воде, а в делах, требованиях, ожиданиях?»
— «Что вас спасало в такие моменты? Кто был вашим «Яшкой»?»
— «Почему мы часто не просим о помощи, даже когда понимаем, что тонем?»
Другой пример: притча о чашках. В начале занятия я раскладываю на столе разные чашки — красивые и простые. Предлагаю студентам выбрать ту, из которой они хотели бы пить. Они выбирают красивые. Тогда я говорю: «Никто не выбрал простую чашку. Но чашка — это только сосуд. Важно не то, из чего ты пьёшь, а то, что внутри. Вы — не ваша чашка». Это метафора о самоценности, не зависящей от внешних атрибутов.
Эффект. После таких занятий студенты в анонимных отзывах пишут: «Я понял, что моя тревога — не стыдная тайна», «Раньше я думал, что один боюсь экзаменов. Оказывается, все боятся».
Алгоритм для преподавателя:
- Выбрать короткий текст, где герой сталкивается с эмоционально знакомой студентам ситуацией (страх, стыд, неуверенность, одиночество).
- Прочитать текст вслух (это важно: голос преподавателя создаёт безопасный контейнер).
- Задать не «оценочные», а «присоединяющие» вопросы: «Что чувствовал герой? А вы чувствовали что-то похожее?»
- Завершить молчаливой минутой — дать переживанию «осесть».
- «Дневник одной фразы»: малая письменная практика
Письменная рефлексия — доказанный инструмент снижения тревожности. Эксперименты Джеймса Пеннебейкера (1980–1990-е) показали, что 15 минут экспрессивного письма о травматическом опыте снижают уровень кортизола и количество обращений к врачу на 40–50%. Но просить студента колледжа вести полноценный дневник — утопия. Поэтому я разработал формат «Дневник одной фразы».
Как это работает. На каждом классном часе (раз в две недели) студенты получают лист формата А6 (маленький, не пугающий) и записывают одну фразу, которая отражает их текущее состояние. Темы меняются:
— «Сегодня я чувствую…» (одно слово или короткая метафора).
— «За эту неделю я благодарен себе за…»
— «Сейчас мне хочется сказать своему страху…»
— «Если бы я мог отправить письмо себе образца сентября, я бы написал…»
Фразы не оцениваются. Не читаются вслух (если студент сам не хочет). Не проверяются на грамотность. Это пространство абсолютно приватной речи.
Важный методический приём: «Чемодан фраз». После того как студенты написали, я собираю листы в общий конверт («чемодан»), не глядя. В конце семестра мы открываем чемодан и читаем фразы анонимно. Студенты видят, как изменилось их состояние: «я устал» → «я справляюсь» → «я почти не боюсь». Визуализация прогресса — мощный антидепрессивный фактор.
Студенты отмечают: «Когда я записываю «я злюсь», злость перестаёт быть такой огромной».
Почему это работает (коротко для статьи):
— Называние эмоции («я злюсь», «мне страшно») переводит аморфное переживание в структуру, доступную контролю.
— Письмо задействует префронтальную кору (рациональный мозг), снижая активность амигдалы (центр страха).
— Отсутствие оценки создаёт безопасную среду — студент не боится «плохой» эмоции.
- «Письмо себе»: нарративная пересборка опыта
Самая глубокая практика, требующая 30–40 минут и подходящая для классного часа в конце семестра или перед долгими каникулами.
Алгоритм:
- Разогрев (5 мин). Я прошу студентов закрыть глаза и представить себя в начале семестра: каким они были, чего боялись, что умели, что вызывало тревогу.
- Инструкция (5 мин). «Сейчас вы напишете письмо самому себе из прошлого. Это не проверка грамотности. Это разговор. Что бы вы хотели сказать тому себе, кто только пришёл в колледж, ничего не знал и всего боялся? Что вы можете его утешить? Что вы можете ему объяснить?»
- Написание (15 мин). Полная тишина. Я тоже пишу — своим студентам.
- Опциональное прочтение (5–7 мин). Те, кто хочет, читают вслух. Анонимно — кладут в коробку, и я читаю сам (с разрешения группы).
- Заключительная рефлексия (5 мин). «Что вы почувствовали, когда писали? Что удивило вас в собственном письме?»
Пример реального отрывка (с разрешения студента, анонимно):
«Привет, я из будущего. Знаешь, тот первый экзамен, которого ты так боялся, ты сдал. И не просто сдал — тебе сказали «молодец». А тот парень, который тебя бесил, через месяц стал твоим другом. Ты справишься. Ты уже справился»
Психологический механизм: Письмо себе из будущего создаёт дистанцию между «Я-переживающим» и «Я-наблюдающим». Студент перестаёт быть жертвой обстоятельств и становится автором собственной биографии. Это классический приём нарративной терапии (М. Уайт, Д. Эпстон).
Ограничения: Практика не подходит для студентов в остром кризисе. Если я вижу признаки депрессии или суицидальных мыслей (по косвенным маркерам в письме), я направляю студента к психологу колледжа. Классный час не заменяет терапию, но может быть первым шагом.
Классный час в колледже может и должен быть больше, чем «информирование о важном». В руках преподавателя-филолога слово становится инструментом профилактики выгорания и тревожности — не потому, что он психолог, а потому, что он умеет создавать безопасное пространство, где чувства называются, а не подавляются.
Описанные практики — библиотерапия, «Дневник одной фразы», «Письмо себе» — не требуют специальной психологической подготовки, но требуют от преподавателя смены позиции: с контролирующей на фасилитирующую.
Список литературы
- Пеннебейкер Дж. Секретное слово: как письмо о травме меняет жизнь. — М.: Эксмо, 2021. — 288 с.
- Петрушин В.И. Психология чтения: от восприятия текста к пониманию себя. — М.: Смысл, 2019. — 240 с.
- Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука души. — М.: Владос, 2017. — 208 с.
- Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. — 2019. — № 2. — С. 23–35.
- Уайт М. Карты нарративной практики. — М.: Генезис, 2018. — 328 с.